普歌

近年來，隨著更多外籍教師走進北京朝陽區(qū)勁松第三小學的英語課堂，使英語教師有機會接觸到與傳統(tǒng)教學模式不同的理念與方法，這些理念或方法與傳統(tǒng)課堂觀念相互碰撞，為學校的英語教學改革打開了一個新的窗口。外教的“洋面孔”及其所帶來的異域文化氣息、新穎的教學方法，的確重新喚起了很多學生學習英語的興趣，借此機會，學校創(chuàng)建了中外英語教師的團隊合作教學新模式，使傳統(tǒng)英語課堂的組織方式發(fā)生了重要變化。

一、“教師中心”向“學生中心”轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的英語課堂多以“教師教、學生學”“教師帶讀、學生跟讀”這樣的方式來學習新課，屬于典型的“教師中心”模式。這種教學方式更有利于教師控制教學流程與課堂秩序，但卻不利于啟發(fā)學生的思維和創(chuàng)造力。教師們教得很辛苦，學生們學得很乏味。

在新的中外團隊合作教學模式中，更加注重了以學生為中心的學習模式。教師設計的每一個環(huán)節(jié)、每一個活動，都必須考慮以學生為主體。這樣以“學生中心”的教學設計，使教師在布置完各環(huán)節(jié)的學習任務之后，即便離開教室，學生們?nèi)匀豢梢园凑辗桨赣行虻亻_展學習?；谶@樣的理念，每一位團隊合作的教師都需要在課前做好充分的準備，為每一堂課的每一個活動準備好所需資源。然后教師們要做的就只是等待鈴聲響起，把學習材料分發(fā)給學生，給學生布置任務，并在簡潔有效的示范后讓學生們開展自主學習。這樣的課堂，教師其實只是在課前做了大量的準備，而真正上課的時候，學生便成為課堂的主人，甚至可以不需要教師了。

二、創(chuàng)建新的課型

以往的英語課堂上，通常是學生跟隨教師進行聽、說、讀、寫四項基本技能的訓練，教師會向?qū)W生提出很多學習任務，各個層次的學生都要同時進行相同難度的技能訓練，有些學生可能基礎知識還沒學扎實，就不得不跟著“大部隊”進行拓展，或者成績優(yōu)秀的學生早就學會了，學困生還迷惑不解。教師辛苦地教了一堂課，整個學習過程卻只如蜻蜓點水，教學活動流于表面，只有很少的學生獲益。為改變這種局面，在中外合作的英語教學模式中，把新授課分為了詞匯、聽力、閱讀和寫作四種課型。每一種課型只關注培養(yǎng)學生的一項技能。

以閱讀課為例，中外教師在合作備課的過程中，會結(jié)合學生的年齡特點和學情精心挑選閱讀材料，并圍繞這一材料進行閱讀技能的指導和閱讀理解能力的培養(yǎng)。在40分鐘的閱讀課上，教師將圍繞Lead-in（導入），Pre-teaching vocabulary（預教詞匯），Pre-reading task（預讀任務），Reading for gist（閱讀要點），Reading for specific information（閱讀以找到特定信息），Reading for deeper understanding（閱讀以深入理解），F(xiàn)ollow-on speaking or follow-on writing activity（讀寫活動）這七個環(huán)節(jié)進行訓練，使學生在循序漸進的寬松的閱讀氣氛中輕松地完成學習任務。學生在每個環(huán)節(jié)都有充足的閱讀時間，既能夠了解文本含義，又利于學習文本中的生詞生句。同時，更便于教師對學生的閱讀情況進行考查，并提供有針對性的指導，可謂一舉多得。

三、分層教學

很多教師都有這樣的經(jīng)驗，學生之間個體差異很大，學習新課之前的語言基礎和學習能力參差不齊，而最苦惱的是怎樣才能有效地幫助學困生群體。在傳統(tǒng)的英語課堂上，教師們雖然知道個體差異的存在，但在教學活動設計上卻經(jīng)常忽視這種差異，每一項任務或活動都是讓全體學生同時參與，相同難度，相同評價標準。對于學優(yōu)生而言，會感覺任務很簡單，往往很快就能完成，然后無事可做；而對于學困生而言，簡單任務尚且感覺困難，稍微增加難度，就成了雪上加霜，眼下的能力不足會導致他們消極地放棄學習任務，最終形成兩極分化的惡性循環(huán)。

在中外團隊合作的英語課堂中，教師進行了大量分層教學的準備和指導。中外教師合作備課，對每個班級中的每個學生都進行分類建檔，并將不同類型的學生分成不同的層次，設計不同等級的任務。如在設計閱讀課的學習單時，針對學優(yōu)生用第三人稱的方式提問，并讓學生用自己的語言回答問題；中等生也用第三人稱提問，但是給他們一些選項的支持，降低閱讀難度；對學困生則用第一人稱來提問，并給予他們選項、圖片甚至中文提示。在這樣的分層模式下，每個學生都樂于也敢于參與并挑戰(zhàn)適合自己的任務，每個學生都能通過努力完成自己的任務。而教師們通過檔案的跟蹤記錄也發(fā)現(xiàn)，堅持一段時間后，中低層次的學生慢慢地減少了與學優(yōu)生的差距，甚至有些也變成了學優(yōu)生。這樣，全體學生的學習積極性都大大提高了。

四、課堂中的“ICQ與CCQ”

“ICQ”即“Instruction Checking Questions（指令或指導語檢測問題）” 指的是在教師介紹或者示范完一個游戲規(guī)則后，為了檢測學生是否正確地理解了規(guī)則和自己要做的事而提出的問題。這一做法或環(huán)節(jié)在傳統(tǒng)英語課堂上并不多見，多數(shù)中方教師曾經(jīng)認為，只要自己說清了活動要求，那么學生自然就能理解，但事實往往并非如此。有些教師有檢測學生理解活動要求的意識，但大多只是提問“Do you understand（你們明白了嗎）？”“ Are you clear（你們清楚了嗎）？”學生通常會回答“Yes”，但其中有些人可能理解了，有些人以為自己理解了，還有些人只是出于對教師問話的禮貌回應，如果教師只停留在這種提問，實際上并不能真正了解學生對規(guī)則的理解程度。而通過 ICQ則可以迅速地檢測學生理解的情況，并使活動規(guī)則更加明確，節(jié)省了反復贅述要求的時間。例如布置任務后問學生“Individual or group work（是個人行動的還是小組行動）？”“ Who will report（誰負責報告）？”等。

團隊教學中的“CCQ”指的是“Concept Checking Questions（概念檢查問題）” 即教師為檢查學生是否理解了新授知識的含義所提出的問題。例如，學習了一個新詞“refrigerator（冰箱）”后，教師提問“Can you see a refrigerator in the kitchen or in the classroom（你會在廚房里還是在教室里看到冰箱）？”

一個學年的教學實踐表明，熟練地運用ICQ與CCQ這一教學技能后，學生不再像以前那樣一頭霧水地盲目開始活動，對新知識的學習效率也更高了，即使是那些沒有聽懂的學生，在教師的提問與別人的回答中也明白了自己需要做什么。

綜上所述，中外團隊合作的英語教學，提供了一個使教師們突破以往狹隘與不足的機會，中外教師互相學習，共同進步，不斷地發(fā)揮潛力與創(chuàng)造力，為給學生提供一個輕松而高效的理想課堂而不斷努力。

（責任編輯 郭向和）