摘要：現(xiàn)代化素質教育不斷強調(diào)凸顯學生的主體性地位，強調(diào)學生主體對課程教學的參與度。大學英語教學深入挖掘和提升學生的主體性作用旨在彌補基礎英語教學過程中學生主體意識的缺失。大學英語課程以語言的聽、說、讀、寫為模塊設置教學內(nèi)容，根據(jù)不同的課程內(nèi)容設計學生主體參與的教學環(huán)節(jié)，凸顯學生主體性課堂，不斷嘗試和改進大學英語改革方案。

關鍵詞：大學英語；改革；課程設置；主體性

項目：2016年駐馬店市哲學社會科學規(guī)劃項目“河南旅游產(chǎn)業(yè)國際化背景下的復合型旅游英語人才培養(yǎng)策略研究”（編號180）。

H319.3

大學英語課程改革推動教師不斷優(yōu)化教學手段，全面提升學生英語綜合素質，培養(yǎng)學生英語的實踐運用效率。在長期的英語教學中，學生被動地接受知識灌輸，缺乏英語學習的主動性。教師重知識而忽略交際技能，重視語法和詞匯，而忽略英語綜合素質提升。同時英語課程設置不十分合理，重讀寫而輕聽說，針對四六級授課，導致學生的聽說基礎相對薄弱，學生課堂主體地位被忽略，無法為學生創(chuàng)設語言交際機會。本文擬從課程設置的角度來分別論述不同的課程應當如何充分調(diào)動學生的學習積極性，將課堂讓位于學生，充分發(fā)揮學生的主體性作用，不斷探索大學英語發(fā)揮學生主體性作用的改革方向的可行性。

一、從英語口語教學挖掘學生的主體性地位

1.英語口語的發(fā)展困境

鑒于英語基礎教育階段對口語的重視程度不夠，導致口語基礎薄弱成為大學生的英語發(fā)展的主要困境?！皢“陀⒄Z”成為當前大學生英語口語的主要狀態(tài)，學生口語發(fā)音不標準，中式英語表達方式屢見不鮮，學生缺乏英語交際環(huán)境和交際信心，學生的“說”與“寫”割裂開來，“教”與“學”割裂開來，其主要原因在于英語課程結構的不合理，以及缺乏對學生主體性作用的挖掘和凸顯。

2.以學生為主體的口語教學策略

第一，應當調(diào)整英語學科課程設置，重視英語口語教學，加大口語課程比重和課時量，口語教學與其他課程的教學側重點有所不同，其他課程注重英語語言知識的實踐運用性，但口語交際實踐也應當以知識儲備為基礎，不斷加強學生的口語表達能力和交際訓練，有步驟地將課堂逐漸讓位于學生。

第二，應當充分重視教師在口語教學過程中的主導地位。教師要注重對學生口語發(fā)音的訓練，從發(fā)音的準確性的單詞重音以及句重音，引導學生循序漸進地調(diào)整發(fā)音問題。同時，教師應引導和組織口語話題的開展，同時對話題可能需要運用的語言知識能進行正確地引導，對話題進行簡單的介紹，以便于保證學生對話題的正確認識，以及口語交際過程中的準確性。

第三，引導學生成為課堂的主體，提升學生的口語教學參與度。學生主體的參與度是判斷口語課程教學質量的重要標準，學生應當積極地參與話題的討論，不斷鍛煉自己的口語表達能力。以學生為主體的參與式口語教學要求教師在進行教學設計的過程中應當注重對學生學習基礎的把握，聆聽學生的意見和想法，實現(xiàn)師生身份有效溝通和轉換，師生共同制定教學方案，全面發(fā)揮和調(diào)動學生的積極性和學習熱情，推動教與學的良性互動。學生還應當根據(jù)口語課堂話題提前準備語言素材，對語音、詞匯、語法、背景文化知識以及語境有充分的了解和把握。收集和積累素材，對知識背景有相關了解，才能更好地進行口語交流，需要教師提前進行任務分配，引導學生去關注和了解相應的語言知識背景，才能更好地在口語課堂上發(fā)揮自我主體作用。

二、從英語閱讀教學挖掘學生的主體性地位

1.英語閱讀課程的發(fā)展困境

閱讀課程長期以來以教師為主體，以文本為中心，而學生的閱讀能力的培養(yǎng)相對不足，主要表現(xiàn)為學生的閱讀量匱乏，知識面狹窄，閱讀技能和策略缺乏，缺乏對英美背景文化和思維方式的了解。而教師將閱讀材料分割開，挑選重要的語法結構和詞匯知識等寫作特征進行講解，閱讀材料也以課本文中心，材料相對陳舊而缺乏時代性。學生閱讀技能的提升瓶頸主要歸因于閱讀過程中缺乏對閱讀文本的多層次解讀，僅就語言知識結構層面進行解讀，忽略了學生的個體發(fā)展差異，學生只能被動接受教師傳遞的閱讀信息和技能，制約了學生主體性閱讀能力。

2.以學生為主體的閱讀教學策略

第一，充分發(fā)揮教師的指導作用，包括篩選閱讀材料、介紹閱讀技巧、巧妙地設置問題，豐富閱讀形式、引導課外泛讀。1、對于閱讀材料的選擇，教師應當根據(jù)學生的基礎選擇合適的閱讀材料，材料的話題應當具有廣闊的覆蓋率，依據(jù)克拉申“i+1”理論，在已有知識基礎之上，增加難度，引導學生不斷提升閱讀經(jīng)驗。學生可以閱讀具有實用性和趣味性的閱讀材料，或依據(jù)學生的專業(yè)背景，選擇與專業(yè)基礎相關的閱讀材料，實現(xiàn)知識內(nèi)容互補。2、傳授閱讀技巧，如何分析長難句，文章構架，根據(jù)不同閱讀要求（精讀和細讀），采取不同的閱讀方案。3、有效地設置問題，為了引導學生充當教學主體，應當多設置問域（題設范圍）較廣的問題，引導學生話提升語輸出量，實現(xiàn)口語與閱讀的結合。4、巧妙地利用評價機制，對學生在課程中參與效果給予鼓勵評價，并引導學生對課堂答題的相互展開評價，實現(xiàn)互評與自評，學生對閱讀材料問題認識角度的不同形成不同的解決方案和答案，教師應當對學生閱讀答案進行不同的解讀，而不是采取非對即錯的標準化評價態(tài)度。5、為學生推薦豐富的課外讀物，培養(yǎng)學生英語閱讀習慣。6、將閱讀課程以豐富的形式呈現(xiàn)，并通過設置問題，引導學生有針對性和目的性地進行閱讀。

第二，培養(yǎng)學生主體意識，引導學生進行合作學習，內(nèi)化學生英語閱讀課程的主體性作用。1、樹立主動學習意識。學生主動與教師建立良性互動，教學相長，不斷主動去探索和思考閱讀文章的內(nèi)容結構，主動參與教學環(huán)節(jié)，表達自己的閱讀感想和體會，不斷樹立自我主人翁意識，同時不斷增強自我英語閱讀信心，在教師所組織的閱讀教學活動過程中建立自主閱讀意識，不斷積累自我閱讀興趣。2、小組合作學習，創(chuàng)設開放式學習氛圍。英語閱讀課程建立合作學習小組有助于引導學生積極主動地提升閱讀興趣，當然這必須以合理化小組分配為基礎，實現(xiàn)小組成員的異質性，以及小組間的同質性，小組的規(guī)模與小組成員的組合依據(jù)班級同學基本情況而定，包含學生能力特長、性格、成績等綜合因素，讓小組成員在解讀閱讀材料的過程中發(fā)揮各自的特色，相互取長補短。根據(jù)教師的問題和任務設置，發(fā)掘閱讀材料的核心價值，實現(xiàn)整體閱讀能力的提升。

三、從英語聽力教學挖掘學生的主體性地位

1.英語聽力課程的發(fā)展困境

聽力課程教學主要由教師掌控教學進度，以聽力課本為材料，根據(jù)聽力材料的設問，以學生根據(jù)聽力材料作答，教師核對答案為主要教學模式，聽力課程強度大，學生被動接受教師的聽力材料，保持高度集中的緊張度和注意力，各自對著電腦，彼此隔開，師生以及學生彼此缺乏溝通，教學模式的單一，導致學生主體性作用受限，課堂氛圍沉悶。

2.以學生為主體的聽力教學策略

聽力教學要想挖掘學生的主體性作用，需要教師調(diào)整教學狀態(tài)，豐富教學形式，并且從課程階段優(yōu)化教學模式。

第一，教師應當把握學生的個性特征，創(chuàng)建輕松的聽力課堂，鼓勵學生積極地表達自己的想法，適時增加與內(nèi)向學生的互動，并給予鼓勵性評價，消除學生的語言“焦慮感”，提升學生的整體課程參與度。采取多樣化的聽力教學形式和內(nèi)容，比如通過英語演講，歌曲比賽，知識競答等趣味性形式，擺脫單調(diào)的聽力教學模式，不斷豐富學生的英語知識和交際能力，提升學生對聽力課程的興趣。

第二，根據(jù)課程的不同階段進行調(diào)整。1、聽前，以聽力材料為基礎，提出引導性問題，并結合材料創(chuàng)設聽力情景，活躍學生的思維方式，并以小組為單位，對聽力內(nèi)容進行分析和共享，選派代表進行回答。2、聽時，根據(jù)聽力材料的難易程度，判斷聽力材料的循環(huán)次數(shù)，讓學生通過多次聽，增加和核實聽力內(nèi)容，捕捉問題的關鍵信息，并讓學生在小組合作中共同討論和交流，互補信息差，進行組間討論和交流，提升問題答案的準確性。3、聽后，引導學生進行文章復述，梳理和回憶聽力知識要點，把握聽力材料的大義，并結合學生小組的聽力課程的問答和參與情況，給予及時的反饋，并作為平時成績記錄，引導學生更加積極主動地參與聽力課程，呈現(xiàn)學生主體化身份。

四、從英語寫作教學挖掘學生的主體性地位

1.英語寫作課程的發(fā)展困境

當前高校英語寫作課程的發(fā)展情況并不理想，很多高校尚未開設專門的寫作課程，而開設的寫作課程課時短，導致寫作教學難以系統(tǒng)化。學生以課本為依托，課外閱讀量和詞匯積累不足，導致寫作過程中的詞匯輸出不豐富，內(nèi)容干癟，表達方式偏向中式英語風格，文章的結構層次也不盡合理。另外，寫作教學模式采取課本知識講解和作業(yè)布置為主，學生的學習模式單一，嚴重影響了學生英語寫作興趣。

2.以學生為主體的閱讀教學策略

英語寫作教學要想充分發(fā)揮學生的主體性作用，需建立“學習共同體”，即學習者居于教學過程中的主位，通過自我組建教學過程完成教學任務。

第一，學生主體主動加強與同學和教師的交流，建立良性互動。在寫作過程中學生主體加強彼此交流，互相分享和借鑒寫作過程中的語言表達與應用方式，并實時進行自我反思，自主構建知識體系；學生自主向教師尋求指導與幫助，向老師討論寫作內(nèi)容和結構生動化的方案，建立良性協(xié)作的師生互動關系。

第二。加強英語學科之間的相互協(xié)作溝通，全面加強學生英語綜合素養(yǎng)，實現(xiàn)課程間的配合。1、教師應簡明扼要地講解知識點，設置寫作任務，明確學生的學習動機；2、學生根據(jù)學習任務建立彼此的協(xié)作關系，圍繞寫作主題，分工進行材料收集，廣泛閱讀與寫作主題相關的材料，實現(xiàn)讀與寫的結合，教師及時地反饋學生素材收集的優(yōu)劣；3、學生對收集的信息材料進行討論篩選與共享，通過對成果的內(nèi)容結構等信息相互分享，評價和反思材料的有用性，并在探究過程中針對主題進行構思與寫作以及后續(xù)修改，完成寫作。

五、結語

大學英語教學不應當沿襲傳統(tǒng)教學模式，應當為學生提供更多發(fā)揮主體性作用的平臺，教師作為主導者應當積極引導和配合學生，讓學生在大學英語不同課程中都能找到自主參與意識，才能突破英語學習的壁壘與束縛，全面提升學生的英語綜合知識技能與素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]吳梅紅.例談英語教學中發(fā)揮學生主體性的有效策略[J].教學月刊（中學版下），2011（5）：9-11.

[2]劉重霄，鞠方安.基于“學生主體性”和需求分析理念的英語專業(yè)課程設置研究[J]外國語文，2012（3）：118-121.

作者簡介：

李晨，（1984.01），性別： 女，名族：漢，籍貫：河南固始，職稱：助教，學歷：研究生，研究方向：應用語言學。