劉 欣，譚利軍

(景德鎮(zhèn)陶瓷大學，江西 景德鎮(zhèn) 333403)

探析任務型教學理論在大學英語聽說教學中的應用

劉 欣，譚利軍

(景德鎮(zhèn)陶瓷大學，江西 景德鎮(zhèn) 333403)

作為外語教學的核心概念之一，任務型語言教學理論需要與實際外語教學實踐相融合。探析任務型語言教學理論在大學英語聽說教學中的具體應用，通過對任務型語言教學的原則和框架進行概述，說明影響任務分級和編排的三種因素，發(fā)現(xiàn)任務型語言教學理論對大學英語聽說教學實踐具有重要指導作用。

任務型語言教學;大學英語聽說;任務分級和編排

任務型語言教學(TBLT，Task-Based Language Teaching)是以任務為核心基礎，主要在英語作為第二語言或外語的國家或地區(qū)實施的語言教學形式。任務型語言教學中的“任務”有別于課堂外現(xiàn)實生活中的任務，它強調學習者使用目標語言去完成任務。國外對任務型語言教學的研究在20世紀80年代就出現(xiàn)了，而中國對任務型語言教學的理論和實踐探索興于21世紀初，并在2001年國家《英語課程標準》中有所體現(xiàn)。

中國外語教學過去長期受語法翻譯理論影響，注重閱讀寫作能力，忽視口語表達和聽力提高。從高校大學英語讀寫課程課時明顯高于大學英語聽說課程課時中可以看出，重讀寫輕聽說的現(xiàn)象顯而易見。2004年教育部頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》中，明確強調培養(yǎng)學生的英語聽說能力，重視學生的自主學習能力。為了滿足國家大學英語的教學要求，許多高校英語聽說教材在編寫時就融入了任務型語言教學理念，如強調學習和教學過程中人的因素和語言材料的真實性。英語聽說教學要求學生進行大量的語言操練，任務型語言教學能很好地滿足這個要求。

一、任務型語言教學概述

任務型語言教學是交際語言教學思想在教學大綱設計和教學方法上的具體體現(xiàn)，內容依托教學、問題導向學習和浸入式語言教學也都屬于交際語言教學思想的具體體現(xiàn)。

(一)任務型語言教學的原則

任務型語言教學理論對英語作為第二語言或外語的國家或地區(qū)的教育政策具有影響力。David Nunan列出任務型語言教學所遵守的六條原則［1］:

1.按需選擇教學內容;

2.強調通過互動學習使用目標語進行交流;

3.在學習環(huán)境中使用真實語言;

4.給學習者提供機會不僅關注語言，而且關注學習過程本身;

5.把學習者個人經歷作為課堂學習的重要貢獻因素;

6.連接課堂語言學習和課外語言使用。

這六條原則能夠指導老師或教材設計者正確有效地實施任務型語言教學。第一點和第三點原則涉及教學內容，任務型語言教學要求教學內容按照學生需求選取和采用真實語言材料;第二點和第四點原則側重學習過程，使用目標語進行互動學習是學習過程的重要一方面;第五點和第六點偏向課內外連接，以人為本和培養(yǎng)綜合能力的理念在此體現(xiàn)。

(二)任務型語言教學的框架

任務型語言教學的核心是任務，因此任務型語言教學的框架也是基于任務的基礎之上。在任務型語言教學框架中，教育性任務是中心，它是從真實世界的任務轉化而來。根據(jù)與真實世界任務的相似程度，教育性任務可以分為演練式任務和激活式任務，演練式任務比激活式任務與真實世界的任務更相似。較之演練式任務，激活式任務更能激活學習者創(chuàng)造性地使用語言資源，更有利于學習者習得目標語。這兩種教育性任務相輔相成，共同構成任務型語言教學框架的重要部分。

二、任務的分級和編排

在任務型語言教學中，任務的分級和編排尤其重要，也極其復雜，因為語言習得的過程具有不穩(wěn)定性(Ellis 1994)［2］。學習者無法一次完全掌握某一個語言點或語言形式，所以合理的任務分級和編排能鞏固語言點或語言形式的學習。任務的分級對處于不同語言水平的學習者能做到因材施教，也符合克拉申的i+1輸入假設理論，使學習者接受略高于自己語言水平的語言輸入，語言習得過程會更輕松和高效。

(一)學習者因素

學習者因素在很大程度上會影響任務的分級和編排，它包括學習者的背景知識、以往的學習經歷、語言知識和文化知識等。一般而言，任務的分級和編排遵循先易后難、先熟悉后生疏的原則，這就要求老師或教材設計者要提前預估學習者的語言知識水平、文化知識水平和其他學習者因素。不同難度的任務適合不同語言水平的學習者，而背景知識和文化知識也會影響任務的編排。

(二)過程因素

本文中的過程指的是學習者對輸入材料實施的過程或活動。在David Nunan所列出的六條任務型語言教學所遵守的原則，強調在學習環(huán)境中使用真實語言，這使得老師或教材設計者更傾向通過改變過程難易度而不通過改變輸入材料來調控任務難易度。針對不同水平的學習者，同一個輸入材料可以有不同的任務難易度，比如同一聽力材料，獲取大概信息比獲取細節(jié)信息更容易;同一話題材料，提供相關語言表達比沒有提供相關語言表達更容易。

(三)輸入材料因素

輸入材料的難易度也會影響任務的難易度，進而影響任務的分級和編排。輸入材料的難易度主要取決于生詞量、語法復雜性和信息量等。大學英語六級考試難度應高于大學英語四級考試難度，大學英語四級考試的長篇閱讀文本長度約為1000詞，而大學英語六級考試的長篇閱讀文本長度約為1200詞，從此可見輸入材料的長度也會提升其難度。任務的分級和編排要考慮到輸入材料的難易度，保證語言習得過程遵循自然原則。

三、任務型教學理論在大學英語聽說教學中的應用

以《新視野大學英語(聽說教程)2》中第三單元“Pros and Cons of Mixed Marriages”為例。

(一)結構集中型任務

結構集中型任務和結構松散型任務的區(qū)別在于是否在任務完成過程中關注語言形式，即目標語的某個語言點或某個語法結構。學習者在完成結構松散型任務時，可以調動其所有的語言資源，這不利于教師對學生掌握某個語言點或某個語法結構情況的了解。但結構松散型任務的適度應用能培養(yǎng)學習者綜合使用目標語言和肢體語言的能力。以“Pros and Cons of Mixed Marriages”為主題設計的一個結構集中型任務可以是隨機抽選假設配偶的國籍，分小組討論組內成員的假設配偶情況和跨國婚姻的優(yōu)缺點，并要求學習者使用任務中所給出的句型，如I agree with you.That’s true.I completely disagree.I see things a bit differently等。這個結構集中型任務可以提前決定所關注的語言點或語言形式，并通過學生們使用英語互動討論進行交流，進而掌握所關注語言點或語言形式的使用。

(二)意識培養(yǎng)型任務

意識培養(yǎng)型任務是結構集中型任務的另一種特殊形式，它所關注的語言點或語言形式是學習者通過接觸大量真實語言素材，并進行歸納或演繹而得出的。意識培養(yǎng)型任務不同于傳統(tǒng)的語法講授，而更加貼近語法的本質，即基于語言現(xiàn)象所總結的語言規(guī)則。以“Pros and Cons of Mixed Marriages”為主題設計的一個意識培養(yǎng)型任務可以是提供給學習者符合教學主題的真實語言素材，如It seems that language difference is one of main disadvantages of mixed marriages.The results would appear to show that there is a high risk of divorce for mixed marriages.It is widely recognized that mixed marriages allow couples to learn about the other’s culture.It has been reported that children from mixed marriages can benefit from the blending genetics等。從這些語言現(xiàn)象中，學習者可以歸納出“seem，appear，would appear”的表達可以拉遠自己與事實或觀點的距離，而這些事實或觀點自己無法證明是真實的;“recognize，report”的被動表達可以表明觀點，而這些觀點不一定是自己的。意識培養(yǎng)型任務使語言本身成為任務內容，要求學習者使用目標語進行有意義的語言點討論。

四、任務型語言教學評價

相比傳統(tǒng)語言知識型教學，任務型語言教學的評價更加復雜，因為教育性任務無法和某些具體的語法、詞匯等語言知識完全一一對應。教學評價主要是了解學習者的學習情況，如通過考試了解學習者掌握語言的情況。教學評價方式多種多樣，但都需滿足內容效度、效標效度和結構效度。同時，對于任務型語言教學，評價分為間接評價和直接評價，直接評價需要學習者在評價中表現(xiàn)出在現(xiàn)實世界所需要的交際目標語言能力，而間接評價測試的是語言知識點。因此大學英語聽說教學的直接評價形式可能是情景對話或話題口語，其間接評價形式可以是筆試測試。

任務型語言教學評價的目的不僅僅是查看學生學習結果情況，還應包括學習者的知識或能力優(yōu)缺點、今后努力方向的反饋和培養(yǎng)學生對自己學習負責的態(tài)度。除了教師對學習者的評價，學習者可以進行自我評價和同伴評價，這能夠提高學習者的自主意識和使其重視學習過程。雖然自我評價可能會不太精準和客觀，但自我評價的主要目的是使學習者能夠參與到自己的學習過程中來。同時，任務型語言教學評價的標準不能只包含語言知識和語言流利性，功能和情感也應囊括其中。不同于傳統(tǒng)語言知識型教學，任務型語言教學評價的數(shù)據(jù)采集可以通過多種方式，如課堂觀察、學生自我評價、學生學習日志、同伴反饋和標準化筆試測試。

五、結束語

任務型語言教學能夠改善我國外語教學在準確性、流利性和思辨能力欠缺的問題，加強“語言基于使用”語言教學理念，對實施創(chuàng)新教育和培養(yǎng)創(chuàng)新性應用型人才有推動作用，對大學英語聽說教學實踐具有重要指導作用。

［1］Nunan，D.2011.Task-Based Language Teaching［M］.Foreign Language Teaching and Research Press and Cambridge University Press.

［2］Ellis，R.1994.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford:Oxford University Press.

H319

:A

:1008—3340(2017)01—0022—03

2016-08-03

2016年景德鎮(zhèn)陶瓷大學校級教改課題青年基金“基于Moodle平臺和任務型教學理論的大學英語聽說教學研究”。

劉欣(1990-)，女，景德鎮(zhèn)陶瓷大學外國語學院，助教，碩士。研究方向:二語習得、英語教育。

譚利軍(1984-)，男，景德鎮(zhèn)陶瓷大學外國語學院，講師，碩士。研究方向:應用語言學、英語教育。