楊明媚

（平頂山學(xué)院 教師教育學(xué)院，河南 平頂山 467000）

基于專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的教師教育課程設(shè)置研究

楊明媚

（平頂山學(xué)院 教師教育學(xué)院，河南 平頂山 467000）

教育乃國(guó)之根本.教育教學(xué)質(zhì)量的好壞與教師綜合能力息息相關(guān)，特別是在我國(guó)大力提倡素質(zhì)教育的當(dāng)今，教師教育問(wèn)題更是備受關(guān)注.隨著我國(guó)教育改革的不斷推進(jìn)，教育界已經(jīng)將改革的重心從教學(xué)上轉(zhuǎn)移到了教師角色上，然而就目前的情況來(lái)看，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展情況差強(qiáng)人意，很多教師都出現(xiàn)了自我迷失的情況.所以，當(dāng)務(wù)之急就是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同展開(kāi)全面的研究.本文對(duì)此進(jìn)行了分析探討.

專(zhuān)業(yè)認(rèn)同；教師教育；專(zhuān)業(yè)發(fā)展；課程

1 教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的相關(guān)定義

1.1 關(guān)于教師的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同

教師對(duì)自己的工作崗位的感知即專(zhuān)業(yè)認(rèn)同，是教師了解和感受教育這一工作場(chǎng)景的過(guò)程，從某種程度上看，教師會(huì)賦予教育活動(dòng)何種意義完全是由其專(zhuān)業(yè)認(rèn)同決定的.由此不難看出:第一，教師是教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的主體，這里所指的教師可以是教師一人，也可以是一個(gè)教師群體，泛指教師這種職業(yè).第二，教師這一崗位以及教師從事的事情為教師專(zhuān)業(yè)的認(rèn)同對(duì)象，這是教師感知、體驗(yàn)教師這一崗位的結(jié)果，是其在工作過(guò)程中所感所想的綜合，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的前提條件.第三，教師通過(guò)積累教育工作經(jīng)驗(yàn)以及反思形成一種專(zhuān)業(yè)認(rèn)同，這種專(zhuān)業(yè)認(rèn)同會(huì)促使教師更為理解其工作的性質(zhì)，并通過(guò)反思不斷的強(qiáng)化自己的工作能力，即教育能力.

1.2 教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的特征

首先，教師的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同具有自主性.教師以自己的意愿為指導(dǎo)所做的而一切與教育工作有關(guān)的事情即教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的基本特征——自主性，這也是教師做出與自我特征相吻合的行為以及自由表達(dá)意志的動(dòng)力.然而受各方面因素的影響，專(zhuān)家和學(xué)者們?cè)谘芯拷處煂?zhuān)業(yè)認(rèn)同時(shí)還停留在外在標(biāo)準(zhǔn)層面上，加之功利主義價(jià)值觀的客觀存在，使得人們忽略了教師的特性.從某種角度來(lái)看，教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同實(shí)際上就是內(nèi)部因素和外部因素共同作用的結(jié)果，其教育教學(xué)行為的產(chǎn)生不單單只是內(nèi)部或是外部因素在起作用.

其次，教師的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同具有建構(gòu)性.教師進(jìn)修“自我塑造”的方式在很大程度上是由教師的構(gòu)建性決定的.主體構(gòu)思和組合客體信息，并在思想上形成構(gòu)建客體的過(guò)程就稱(chēng)之為構(gòu)建.眾所周知，外界信息總是會(huì)對(duì)教師的教育行為造成這樣或那樣的影響，當(dāng)中不乏一些規(guī)約和限定教師教育行為的信息，甚至是一些與教師現(xiàn)有教育行為背道而馳的信息，比如賦予教師不同的社會(huì)角色，提出一些評(píng)估教師專(zhuān)業(yè)水平的標(biāo)準(zhǔn)等等，這些對(duì)于教師來(lái)說(shuō)都屬于客體，并非是內(nèi)在的因素，教師接觸和獲得這些外在規(guī)約的方式各種各樣，過(guò)程也比較漫長(zhǎng)，因此切不可急于以一種灌輸式的方式將這些外在規(guī)約授予教師.所以，當(dāng)接觸到外界信息時(shí)，教師會(huì)先理性的選擇這些客體信息，然后剔除那些無(wú)法被自己接受的信息，留下可以接受的，然后在實(shí)踐中運(yùn)用那些有利于自身發(fā)展和進(jìn)步，且有價(jià)值的信息.這個(gè)過(guò)程實(shí)際上就是教師構(gòu)建和獲得新意義的過(guò)程，通過(guò)這種方式，教師就能夠?qū)崿F(xiàn)自身觀念與外在標(biāo)準(zhǔn)的融合，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自我觀念的革新、突破以及進(jìn)步，這便是教師解決自我沖突以及實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同的過(guò)程.

最后，教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同具有情境性.現(xiàn)實(shí)生活中的情景與教師的專(zhuān)業(yè)體驗(yàn)、專(zhuān)業(yè)感受和自我認(rèn)知休戚相關(guān)，這使得教師成為了一個(gè)極具情境性的職業(yè).舉個(gè)例子，教師在輕松愉快的情景以及麻煩不斷的情景下會(huì)產(chǎn)生不同的教育行為.不僅如此，作為一個(gè)以育人為主要任務(wù)的崗位，教師所處的情境隨時(shí)都在變，而且相當(dāng)復(fù)雜，尤其是在課堂上和課外活動(dòng)中，這種情境特性會(huì)更為明顯.在教育活動(dòng)中，教師所教的學(xué)生各有長(zhǎng)短，這就要求教師必須要隨時(shí)隨地靈活的轉(zhuǎn)變自己的教育理念和教育方式，這樣才能開(kāi)展有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)，從容的應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜的教育活動(dòng)，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是要做到“量體裁衣”.值得注意的是，教師在教學(xué)活動(dòng)中要遵守民主、自由、寬嚴(yán)相濟(jì)的教學(xué)和管理原則，不能走極端.由此不難看出，要滿足不同學(xué)生的教學(xué)需求，并根據(jù)學(xué)生的性格特征制定不同的教學(xué)方案，教師除了要有極強(qiáng)的責(zé)任心之外，還要努力提升自己的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同，特別是當(dāng)課堂教學(xué)情境頻繁變化時(shí)，更是要對(duì)教學(xué)策略進(jìn)行補(bǔ)充和改變，不能因?yàn)榍榫嘲l(fā)生了變化就使自己的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同受到影響.

2 教師教育課程設(shè)置中存在的問(wèn)題

2.1 教師教育課程結(jié)構(gòu)失衡

教育實(shí)踐課程、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程、教育課程以及教育專(zhuān)業(yè)課程四個(gè)部分共同組成了教師教育課程體系.關(guān)于這四個(gè)部分在教師教育課堂體系中的占比，目前專(zhuān)家和學(xué)者尚未給出一致的看法和觀點(diǎn)，國(guó)家也未就各個(gè)部分的占比給出明確的規(guī)定和要求，但是結(jié)合實(shí)際情況來(lái)看，我國(guó)通識(shí)教育課程在教師教育課程體系中的占比為15%，教育專(zhuān)業(yè)課程為15，學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程為70%.盡管?chē)?guó)家已經(jīng)明確的規(guī)定了教師教育課程的組成內(nèi)容，但是就實(shí)踐情況來(lái)看，依然存在比例失調(diào)的現(xiàn)象，而且還有越來(lái)越嚴(yán)重的趨勢(shì)，當(dāng)中比例最低的為選修課，這已經(jīng)成為了各大高校的通病.一直以來(lái)，選修課和必修課在教師教育課程中的比例總處于失衡的狀態(tài)，選修課地位遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上必修課，甚至被有些學(xué)校忽略了，導(dǎo)致學(xué)生失去了自主選擇選修課的權(quán)利，加之選修課課程內(nèi)容少、選課模式單一，導(dǎo)致選修課占比極低.

2.2 教師教育課程內(nèi)容針對(duì)性差

教師教育課程學(xué)科普遍缺乏專(zhuān)業(yè)性，要知道，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和認(rèn)同的關(guān)鍵就在于專(zhuān)業(yè)性，然而就實(shí)踐情況而言，教師專(zhuān)業(yè)課程也有文理之分，文科主要由設(shè)計(jì)人文領(lǐng)域的課程組成，而理科則由技術(shù)理論、實(shí)踐技術(shù)等方面的學(xué)科組成，文理科在課程設(shè)置上并無(wú)太大的關(guān)聯(lián)性.從表面上看，雖然學(xué)科眾多，涉獵范圍廣，但是學(xué)科之間缺乏關(guān)聯(lián)性和新穎性卻嚴(yán)重影響了教師教育活動(dòng)的開(kāi)展.

文科課程理論居多，大篇幅的理論割斷了學(xué)科和社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系，以漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)為例，學(xué)校設(shè)有文學(xué)作品課程、文學(xué)概論課程、文學(xué)史課程，但這些課程所蘊(yùn)含的知識(shí)缺乏清晰度和條例性，很多能力有限的學(xué)生無(wú)法從如此繁多的知識(shí)中提取對(duì)自己學(xué)習(xí)有益的信息，最終可能會(huì)使學(xué)生只學(xué)習(xí)到了皮毛，而沒(méi)有真正理解當(dāng)中的內(nèi)涵，這樣的課程設(shè)置模式顯然是不合理，也不利于學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活的.理科專(zhuān)業(yè)課程也如此，這一課程應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是理論與實(shí)踐的結(jié)合.以數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)為例，該課程有抽象代數(shù)、初等數(shù)論、微分幾何等課程，課程要求及其對(duì)應(yīng)的學(xué)分都比較高，是學(xué)生比較重視和在意的課程，這類(lèi)課程一周有很多節(jié)，過(guò)多的課時(shí)難免會(huì)占用學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)間，致使學(xué)生即便掌握了知識(shí)，也不知道怎樣運(yùn)用到實(shí)踐中.

2.3 課程模式亟待轉(zhuǎn)型

國(guó)際上有定向型和非定向型兩種師資培養(yǎng)方式，其中前者又被叫做是封閉式，即專(zhuān)門(mén)成立一個(gè)機(jī)構(gòu)對(duì)教師進(jìn)行培養(yǎng)，而后者則被叫做是開(kāi)放式，即以高等院校為基地對(duì)師資進(jìn)行培養(yǎng).我國(guó)教師職前教育就是一種典型的定向型培養(yǎng)模式，這種培養(yǎng)模式具有一定的封閉性，不夠靈活.首先，這種培養(yǎng)模式會(huì)使得教師漸漸失去競(jìng)爭(zhēng)的主動(dòng)性，而且培養(yǎng)出來(lái)的教師千篇一律，缺乏創(chuàng)新性，這會(huì)嚴(yán)重影響師范院校的造血能力和辦學(xué)水平，因此不推薦使用.

目前國(guó)內(nèi)大部分教師是師范院校畢業(yè)的，由于其他教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)相對(duì)匱乏，導(dǎo)致很多師范院校并未感受到競(jìng)爭(zhēng)壓力，所以也就對(duì)培養(yǎng)教師這一重要任務(wù)不夠重視.而且這種封閉式模式培養(yǎng)出來(lái)的教師難以快速適應(yīng)實(shí)際教學(xué)情境，容易出現(xiàn)脫離實(shí)際的現(xiàn)象，也就難以充分發(fā)揮出教師的職能.另外，這種教師培養(yǎng)模式太過(guò)單一化，以目前來(lái)看，我國(guó)大部分高等師范院校對(duì)教師的培養(yǎng)僅僅局限在幼兒教師和中小學(xué)教師，很少有師范院校會(huì)培養(yǎng)其他類(lèi)型的教師.實(shí)際上，在最近幾年中職業(yè)技術(shù)高中以及職業(yè)技術(shù)學(xué)院在我國(guó)普及度越來(lái)越高，這些機(jī)構(gòu)對(duì)教師資源的需求度也是很高的.所以，目前我國(guó)教師培養(yǎng)模式還需要進(jìn)一步改善.

3 教師教育課程設(shè)置的創(chuàng)新途徑

3.1 放手實(shí)踐與引導(dǎo)反思相結(jié)合

這里所說(shuō)的放手實(shí)踐，首先就應(yīng)該要勇于放手，盡可能少地事先設(shè)定指導(dǎo)框架，要多讓教師投入到教學(xué)實(shí)踐中去，通過(guò)實(shí)踐來(lái)加深對(duì)教學(xué)方法的理解，實(shí)現(xiàn)理性升華.為什么一再?gòu)?qiáng)調(diào)讓教師放手實(shí)踐，這是為了讓他們能夠用自己的親生感觸來(lái)體會(huì)復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)，來(lái)消除教師腦海里的條條框框，只有這樣才能夠讓教師在課堂上駕輕就熟，游刃有余，而不至于被死板的框架所束縛，充分激發(fā)出教師的教學(xué)潛能.教師已經(jīng)擁有了充分的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)后，再結(jié)合學(xué)到的教育學(xué)理論來(lái)理清教學(xué)思路，針對(duì)實(shí)際教學(xué)情景進(jìn)行分析、反思和總結(jié)，進(jìn)而不斷提高自己的教學(xué)水平，形成一個(gè)良性的反饋循環(huán).

3.2 強(qiáng)化規(guī)范與塑造風(fēng)格相結(jié)合

目前我國(guó)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求教師教學(xué)的規(guī)范性和科學(xué)性，這也是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)所在.此外，教師還應(yīng)結(jié)合自身的性格特點(diǎn)來(lái)塑造特色教學(xué)風(fēng)格.根據(jù)自身認(rèn)知觀的觀點(diǎn)，在大腦認(rèn)知過(guò)程中，環(huán)境和身體的作用是非常顯著的，所以教師在教學(xué)過(guò)程中必須要注重因材施教、尊重差異，這是現(xiàn)代教育應(yīng)該堅(jiān)持的重要思想.教師教學(xué)的規(guī)范性是重要的專(zhuān)業(yè)化要求，它并非用來(lái)束縛教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的框架，這也就是我們經(jīng)常說(shuō)的“教學(xué)有法而教無(wú)定法”.所以我們對(duì)教師的培養(yǎng)并不是為了培養(yǎng)出一批程式化的教師，而是要讓每個(gè)教師不僅具有必要的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，還要懂得思考、學(xué)會(huì)變通，要能夠形成一套獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格.一個(gè)教師能否形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格取決于以下幾點(diǎn):首先，教師是否具備靈活的思維方式和辯證的思想；其次，教師是否具備完善的教學(xué)意識(shí)和持續(xù)鉆研教學(xué)的精神；第三，教師能否根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和教學(xué)任務(wù)來(lái)合理規(guī)劃教學(xué)過(guò)程.要想讓各個(gè)教師具備以上幾點(diǎn)，在對(duì)其培養(yǎng)時(shí)就要注意發(fā)揮出其教學(xué)潛力，充分調(diào)動(dòng)教師的職前差異性，讓他們能夠用于發(fā)揮特長(zhǎng)，在擅長(zhǎng)領(lǐng)域突出自身優(yōu)勢(shì)，比如讓精通講授的教師多講、多說(shuō)，讓善于組織的教師多參與一些綜合性活動(dòng)，以此來(lái)提高他們的教學(xué)熱情.

3.3 提升智慧與培養(yǎng)情感相結(jié)合

傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)方式非常重視對(duì)教師的理論知識(shí)培養(yǎng)和教學(xué)技能的訓(xùn)練，這本無(wú)可厚非，但在現(xiàn)代教育理念中，教師更應(yīng)注重將自身的認(rèn)知和情感發(fā)揮到教學(xué)中去，這也是我們一直強(qiáng)調(diào)的情感和實(shí)踐的結(jié)合.對(duì)教師的培養(yǎng)，無(wú)論是在教學(xué)實(shí)踐前、教學(xué)實(shí)踐中還是教學(xué)實(shí)踐后，都應(yīng)利用一些活動(dòng)設(shè)計(jì)或情景創(chuàng)設(shè)等方式來(lái)激發(fā)出教師的情感體驗(yàn)，特別要重視職前教師對(duì)教學(xué)以及教師這個(gè)職位的認(rèn)知，由于在之前他們是以學(xué)生的身份參與到教學(xué)過(guò)程中的，所以長(zhǎng)期以來(lái)已經(jīng)積累了豐富的教育教學(xué)信息，但是其中有很多信息并不是理性經(jīng)驗(yàn)，而是直觀感受，教師教育者必須要針對(duì)其中的不良印象采取針對(duì)性措施，比如讓他們?nèi)ビ^摩一些優(yōu)秀教師的教學(xué)過(guò)程，讓其能夠產(chǎn)生自發(fā)的認(rèn)知沖突，并逐漸形成積極的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀和課程觀，從而讓能夠幫助職前教師形成濃厚的教學(xué)熱情，喚醒他們的職業(yè)使命感和認(rèn)同感.通過(guò)情感和實(shí)踐的融合，引導(dǎo)職前教師積極投身到教育事業(yè)中，不僅有助于其豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還能夠大大提高他們的教學(xué)水平.

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G650

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1673-260X（2017）02-0225-03

2016-10-17

河南省教育廳2017年度教師教育課程改革研究項(xiàng)目《兒童學(xué)視角下小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置研究》（2017-JSJYYB-198）