褚樹榮+劍男

褚樹榮，1961年11月出生，浙江省特級教師，正教授級高級教師，寧波市“突出貢獻專家”，全國首屆中學語文學術(shù)領(lǐng)軍人物。褚樹榮老師提倡課堂教學智慧，研究領(lǐng)域涉及中學語文教學各個層面，教材研究類有《中學語文選修課教材·寫作技法十二講》（合編）、《國家課程標準高中實驗課本語文必修教材》（合編）等；課程研究類有《人生課堂：語文選修課程探索與實踐》《教室的革命·語文主題活動新探索》等；教學研究類有《古詩文閱讀新視點》《叩問課堂：語文教學慎思錄》等，課例研究類有《高中閱讀教例剖析與教案編制》、《品味課堂：褚樹榮評課錄》；教學行為研究類有《新課程名師創(chuàng)新教學行為訪談錄》等；考試評價研究類有《新課程語文教學設(shè)計》《古詩文閱讀與拓展》等。

一、關(guān)于教學智慧的藝術(shù)呈現(xiàn)

劍男：褚老師好，您從事語文教學與研究三十多年，我想，我們的對話還是從語文課堂談起吧。課堂是學生生命成長的原野。您的課堂教學智慧，可以用五句話來概括，比如教學目標，是指教學活動實施的方向和預(yù)期達成的結(jié)果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿，它既與教育目的、培養(yǎng)目標相聯(lián)系，又不同于教育目的和培養(yǎng)目標。教學目標可以分為三個層次：一是課程目標；二是課堂教學目標；三是教育成才目標。這也是教學的最終目標。教學目標其實很復雜，簡單起來可不容易??！

褚樹榮：我不主張一節(jié)課的教學目標有三個層面，每個層面又有幾個教學目標。我認為一節(jié)課顯性的教學目標控制在三個以內(nèi)比較好，容易實現(xiàn)，而態(tài)度、情感、價值觀等隱性的目標是不可以加以線性羅列的，方法、過程等語文技能也不是一堂課所能訓練成功的。比如《明湖居聽書》一文的教學，我就定了兩個教學重點，一個是“烘托藝術(shù)”，一個是“形象化描寫藝術(shù)”。第一節(jié)課就只有一個教學目標“理解烘托藝術(shù)的魅力”。

要確立簡單的教學目標，并非易事。這個簡單，一定是教學的重點，也是學習的難點，更是教材的“亮點”，“三點”重合，需要教師對課文反復細讀，由“薄”讀成“厚”，又從“厚”讀成“薄”，最后讀到一篇課文，只用一兩句話，甚至一兩個詞就可以概括提要。這時候，才能確定“簡單的教學目標”。我教《荷花淀》，就教一個“美”字，然后分解為“構(gòu)思”“景物”“對話”“細節(jié)”四環(huán)節(jié)。教《一碗陽春面》，就教兩個字“情”和“理”。教《賣油翁》，就教深刻理解“熟能生巧”四個字。教《寬容序言》，就教“隱喻”和“敘述”。教《素帕》，就教“畫眼睛藝術(shù)”。簡單的教學目標，實在是一個教學的研究點。我很懷念上世紀八十年代“得得派”代表陸繼椿老先生的觀點：“一課力求一得”，對于“大水過后地皮濕”的所謂“熏陶”、所謂“潤物無聲”的說法，我抱謹慎的態(tài)度。

劍男：教學過程是教學活動的啟動、發(fā)展、變化和結(jié)束在時間上連續(xù)展開的程序結(jié)構(gòu)。人們對教學過程的認識，經(jīng)歷了漫長的歷史發(fā)展過程。孔子主張“學而知之”，并把“學”“思”“習”“行”四者相結(jié)合。德國哲學家與教育家J·F·赫爾巴特認為教學過程中，學生的一切心理活動都是觀念的運動。您覺得教學過程是如何層遞展開的？

褚樹榮：層遞的教學過程，就是對目標進行教學分解。分解也是環(huán)節(jié)設(shè)計，就是為達成教學目標、實施教學行為的一種“藍圖”。它與其它設(shè)計的根本不同是為教學雙邊的活動而存在，因此特別講究整體性和操作性。從教學雙方的關(guān)系來說，講究整體指“指導”和“主體”的作用不可偏廢。我在執(zhí)教《明湖居聽書》時，先投影圖（一個圓），提問：這是什么？再投影圖（在原來那個圓上覆蓋四朵云），提問：現(xiàn)在變成了什么？這種方法有什么好處？這樣知道了這是月亮，突出了月亮。可見烘托，一定可以分析出兩種以上的事物，彼此互相美化，相得益彰。于是達成“理解烘托的藝術(shù)魅力”這一教學目標的實現(xiàn)。

以讀圖始，以讀文終，教學信息有跨度有變化，學生感到別開生面，學習主動性大為加強。許多教師從圖片引入古詩，從古詩聯(lián)系到課文，做的是穿針引線、造橋鋪路的工作，指導作用非常明顯。從設(shè)計的環(huán)節(jié)來看，講究整體是指教學結(jié)構(gòu)完整，層次清楚，環(huán)節(jié)之間周密完滿，一氣呵成。

層遞設(shè)計要便于操作，教學設(shè)計必須有系統(tǒng)，講層遞，切實可行。系統(tǒng)性和層遞性是切實可行的邏輯保證。有系統(tǒng)，符合教學內(nèi)容（知識）構(gòu)成的規(guī)律，講層遞，符合學生認知的規(guī)律。扣住知識規(guī)律和認知規(guī)律去設(shè)計整個教學程序和具體環(huán)節(jié)，“藍圖”才能轉(zhuǎn)化為教學雙方的行為。

劍男：好的教學情境是有美感、情感和形象感的。為了追求這種境界，您呈現(xiàn)的教學案例中，做到教學時盡量創(chuàng)造條件，調(diào)動手段，選用方法，或顯示時空變換的流動美，或顯示視聽通融的形象美，或顯示激發(fā)思辯的哲理美，或呈現(xiàn)繪景狀物的色彩美，或制造語言表達的音韻美。

褚樹榮：教學要追求形象的教學情境，但是情境教學也要顧及文章的“體”。比如《明湖居聽書》一文，古代文人的山水小品特點全在乎“小”字。尺水興波，以小見大，這種審美意趣和追求，也反映在張岱的小品中。這樣的小品就有了“山水詩”的品格，它的好處在于凝練和省略，教學就要把凝練處加以“稀釋”，讓省略處重新“豐盈”，它的好處還在于跳脫和點染，教學就是要把跳脫處加以“連貫”，讓點染之處形成畫面。因此，這類山水小品的教學有了兩個很重要的教學內(nèi)容，一個是鑒賞遣詞造句的微妙處，我們通常以點評（說說看，它好在哪里？）、比較（如果換一個詞語，效果有什么不同）法教學，這是偏向于理性的教學活動。一個就是假設(shè)自己“在場”，真切體會彼時彼地的情景，這是倚重人的感性活動。這兩個教學內(nèi)容，我以為第二個更為重要——經(jīng)由語言之路，進入古人之境。喚醒經(jīng)驗、通過想象，進入情景，這是這類小品教學的首選方法。本課情景教學主要設(shè)計兩個環(huán)節(jié)。第一個環(huán)節(jié)是模擬白描手法分解畫面要素，第二個環(huán)節(jié)是通過想象建構(gòu)完整的“西湖雪夜圖”。分解，首先是為了扣住課文，落實文言詞語，二是為了囊括畫面要素不致遺漏，建構(gòu)，也就是整合和重建。西湖雪夜，萬籟俱寂，癡人神游，物我歸一，這樣的情景和氛圍一定要在學生頭腦里形成完整的“映像”，學生才能身臨其境，親歷山水。否則，一鱗半爪，浮光掠影，蜻蜓點水，掛一漏萬，學生不免“瞎子摸象”，體會不到雪夜神游的意境之美的。由此及彼，許多古代詩歌的意象和意境，情境教學應(yīng)該是首選。

為什么采用想象畫面的方法呢？我認為進入情境的教學途徑很多，有實物呈現(xiàn)、圖片展示、角色模擬、意象創(chuàng)設(shè)、畫面想象等。無論通過哪一種途徑進入情境，最好的結(jié)果是，想象中的圖景呈現(xiàn)為一個場面，場面里的人和物體現(xiàn)著一定的位置關(guān)系；其間如有事件，則又表現(xiàn)為時間先后的遞變。這種情景的“創(chuàng)設(shè)”帶有很大的主觀性，而且應(yīng)該有“主觀性”的，因為文學作品的解讀本身就是建構(gòu)過程，它不是科學實驗的“還原”?！皩嵨锍尸F(xiàn)”和“圖片展示”雖然直觀，但是有太強的客觀性。而380年前，一個連續(xù)下了三天大雪的晚上，西湖是怎樣一番天地？湖心亭又是怎生模樣？紅泥火爐、癡人對飲又有怎樣的情致？時光改變了太多的東西，即使時光倒流，張岱本人，也不能“和盤托出”，因為“眼前之竹”非“胸中之竹”，“胸中之竹”非“筆下之竹”。即使張岱筆下的湖心亭就是380年前的湖心亭，而今天，我們閱讀的任務(wù)，并非是還原380年那個晚上的風雪和那個物理性的湖心亭，我們的閱讀，是要重新建構(gòu)起每個學生心靈的湖心亭，詩意的湖心亭。想象畫面，創(chuàng)設(shè)場景，最為合宜，它是最直接、最儉省、最具有個性化和多元化的情境教學法。

劍男：情景教學是建構(gòu)主義強調(diào)的，但是建構(gòu)主義同樣強調(diào)情境性教學與整體性的構(gòu)架，目的就是要尋求適合于高級學習的教學途徑。但是，傳統(tǒng)教學重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學習的初級階段是必要且有其合理性的。這在語文課堂上如何避免？

褚樹榮：有建構(gòu)的教學效果也是眾說紛紜，還是以案例說事吧。比如《明湖居聽書》，古詩文教學中的畫面想象，如何使“言”“象”“意”形成建構(gòu)呢？作為情境教學法之一種，想象畫面法被教師廣為采用的。一般來說，教師通過語言的導引，喚起向?qū)W生記憶中的經(jīng)驗和知覺，然后在大腦皮層形成表象，通過想象的整合作用。表象連綴成新的形象，在情感的滲透之下，形象建構(gòu)為具體可感的意境。這個過程，有要素組合，有程序設(shè)計，有過程調(diào)控。具體說來，建構(gòu)過程一般有三個階段：第一階段，刺激階段，通過語言導引，進行表象信號的輸入，譬如請學生找出相關(guān)句子齊讀，譬如理解“上下一白”，想象“霧凇沆碭”均屬于這階段。第二階段，想象過程，即表象的分類、加工、改造。譬如分解成畫背景畫面和主體畫面，主題畫面又明確有蘇堤、湖面、小船、湖心亭等。第三階段：進入情景，在認知、美感的共同作用下身臨其境。在這個教學切片里，第三階段是最主要的教學環(huán)節(jié)，是前兩個環(huán)節(jié)的總結(jié)，也是文言小品“言”“象”“意”的整合：先是篩選關(guān)鍵定范圍。通過齊讀，明確我們的想象作用于哪些詞句，即通過想象，使哪些文字立體化起來。再是分解體驗有層遞。先是想象背景，解決“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”。接下來想象主要景點，使“惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”活起來。最后是體驗整合有建構(gòu)。主要通過教師語言的導引，把剛才的分解畫面“連綴”起來。教師的語言輕松而舒緩，學生的心態(tài)輕松而寧靜，為了減少干擾，我提示學生閉上眼睛。經(jīng)過這樣的設(shè)計和調(diào)控，學生進入的情景是直觀的，向心的，整體的，層遞的，學生感覺到的意境是空靈的，豐富的，寂靜的，同時又是個別性的。

不僅僅是情境需要建構(gòu)，知識教學更需要建構(gòu)。建構(gòu)的過程要有操作性，建構(gòu)的結(jié)果要有系統(tǒng)性，這樣，學生在你的課堂里才學有所得。

劍男：您認為理想的課堂，不但要解決問題，給予新知，讓學生欣然有所理會，而且要打開更加廣闊的天地，接觸更多未知的領(lǐng)域，創(chuàng)造一個“引而不發(fā)躍如也“的狀態(tài)。這就是說學生憑借課堂這個點，主動到課外去建構(gòu)線、面、體。

褚樹榮：這就是說后續(xù)的教學懸念很重要，其實也不難，許多老師疏忽而已。從歷時的視角看，教學永遠是在過程中，也永遠處在建構(gòu)中。一節(jié)課落實一個教學目標，就好像落實一個個“知識點”，但一個學期、一學段的教學呢，其實就在聯(lián)結(jié)多個“知識點”，讓他成為有邏輯關(guān)聯(lián)的“學習經(jīng)驗”，當學生離開你的語文課堂，完成了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的語文教育，我們應(yīng)該在他們的心智里建構(gòu)一幅富有創(chuàng)意的語文藍圖。這是一個長遠的過程，一個舊的困惑解決、新的困惑產(chǎn)生的過程，一個不斷打開、不斷啟蒙、不斷探索的過程。每一節(jié)語文課，就是你為學生鋪設(shè)的一級臺階，學生借著你的臺階，會看到更遙遠的風景，產(chǎn)生探索未知領(lǐng)域的沖動。所以，我在教學中，總是通過課內(nèi)討問、課外作業(yè)、資料鏈接等各種手段，讓學生在獲得既有的認識之余，看到新的說法、產(chǎn)生新的疑惑，維持后續(xù)的懸念。

如教學《明湖居聽書》的第二個教學重點“音樂描寫的形象化”后，我會提問“這是古代文學中描寫音樂魅力最最經(jīng)典的片段嗎？”“中國古典作品中還有其他類似的描寫嗎？”“你還看到過外國文學中描寫音樂的經(jīng)典文字嗎？”

如教學《湖心亭看雪》的最后，我曾經(jīng)提問說：“離張岱那天晚上在湖心亭的夜游，已經(jīng)過去了377年，那個遠離塵囂、纖塵不染的身影，再也不可能在杭州西湖找到。但那些衣帶飄飄的身影，在歷史的夜空中，在皎潔的月光下，在我們的記憶里，隨處都是啊。課外，請同學們不要忘記去看看帶月荷鋤歸的陶淵明，舉杯邀明月的李白，與遠方的朋友同沐一片清輝中的張九齡，還有行走在江流月色之中的杜甫。”

如在教學《素帕》的最后，我這樣結(jié)束課堂：素帕的意譯就是“妙語”，為什么文學大師泰戈爾認為眼睛是素帕的“妙語”？為什么要抓住眼睛來寫？同學們討論了這些問題后，我又接著說：同學們跟大師們的觀點不約而同，達芬奇也認為眼睛叫做心靈的窗戶，你看英國著名的小說家斯威夫特說，沒有比根本不用眼睛看的人更瞎了，魯迅干脆總結(jié)了小說描寫人物的一種技巧叫做“畫眼睛”。我讀的書不多，像畫眼睛這么傳神、這么集中，從眼睛里面可以看到一個人的性格、心地、氣質(zhì)、生活、命運這樣的描寫還有嗎？如果你們發(fā)現(xiàn)，可以告訴我，告訴同學。

二、關(guān)于教學智慧的探索歷程

劍男：褚老師，您從1981年參加工作到如今成為寧波市語文教研員，可以說是改革開放后的語文教學改革浪潮和風云變幻的親歷者。您的教學成就已經(jīng)從寧波走向全國，三十多年的專業(yè)發(fā)展之路，一定是充滿智慧的，這對青年教師的成長很有指導意義。

褚樹榮：談不上指導，分享可以?；仡欁约喝嗄甑恼Z文教育之路，總感覺到，踏實兩個字特別重要。如果真要總結(jié)自己的從教歷程，我想把自己的專業(yè)發(fā)展之路分為三個階段。

我教學探索的第一階段，集中在教學追求上。三個字：真、趣、創(chuàng)。

比如真，真實是語文教學的生命。教育部前新聞發(fā)言人王旭明先生奔走呼號的“真語文”是在新世紀開局后的十年倡導的，想想自己剛參加工作的最初十年就自覺踐行真實的語文教學。這倒不是什么先見之明，而是我的性格使然，我喜歡返璞歸真，趨本務(wù)實。我不喜歡“假教學”。我追求的“真實”，指的是教師在學力、識見、良心和責任感允許的前提下，不為正統(tǒng)或流行的“說法”所左右，努力教授正確規(guī)范的知識，訓練切實有用的技能，培養(yǎng)真摯誠懇的感情，形成誠實樸素的人格。

比如趣，情趣是語文教學的動力。情趣，這是貫穿于教學過程中的情感和趣味，這是教師學識、閱歷、民主態(tài)度、應(yīng)變能力和幽默感結(jié)合的產(chǎn)物。它能集中注意、改良心境、激發(fā)興趣、活躍思維，使學習成為自覺的積極的愉悅的心智活動。教學情趣是情境的產(chǎn)物，教學初期，我非常注重教學情境的創(chuàng)設(shè)，注重學生體驗的參與。如果學生心領(lǐng)神會了，情趣就能轉(zhuǎn)化為學習的動力。

比如創(chuàng)，創(chuàng)造是語文教學的靈魂。教師“為創(chuàng)造而教”，不僅是活躍課堂、提高成績的需要，更是健全學生個性、培養(yǎng)語文能力的需要。傳統(tǒng)語文教學滿足于知識的受授關(guān)系，無視師生的創(chuàng)造潛能?；谶@種現(xiàn)狀，我從教以后的第一個研究課題是《導創(chuàng)教學與學生語文能力的關(guān)系》，課題的核心就是研究每一節(jié)課中如何通過設(shè)置的創(chuàng)造性環(huán)節(jié)為抓手來實施教學。在研究過程中，我發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的途徑有三：一是見微知著，即善于闡幽發(fā)微，抽取細微的零碎的細節(jié)背后的深義，讓學生欣然有得。二是平中見奇，是指善于用新穎的視角去讀解課文，從而發(fā)現(xiàn)平常處的非常，讓學生于平常處領(lǐng)略作者的匠心或苦心。三是舊里翻新，是指不滿足于教參說法，流行觀點，敢于質(zhì)疑、翻案，提出創(chuàng)見。

劍男：研究促進自己改變，科研具有改變的力量，最根本的是改變了自己。工作單位的變化、職務(wù)的調(diào)整、成果的產(chǎn)生只是外在的反映，它固然使人滿足和驕傲，但內(nèi)在的變化更讓人激動和欣喜。

褚樹榮：現(xiàn)在想想，這也叫遵循著專業(yè)發(fā)展的自身規(guī)律吧。我教學探索的第二階段是課程意識的蘇醒。

我至今認為我們語文學科課程有先天的局限。最明顯的先天不足有二條：一是“目中無人”。語文教學與人文性原則背離：忽視人性滲透、人性陶冶、人格德育、人道教育的做法相當普遍。比如與全面性原則的背離：學生個體素質(zhì)的各成分之間必須得到均衡和全面的發(fā)展，但語文學科中科學主義盛行，人文底蘊流失，人文素養(yǎng)的缺乏使學生成為只會解數(shù)理化題目的“空心人”。比如與差異性原則的背離：一個人語文素質(zhì)的差異不但表現(xiàn)在遺傳上，也表現(xiàn)在身心成長和智力發(fā)展水平上，但目前語文教學“劃一主義”嚴重，學生普遍缺乏課程學習的選擇權(quán)。比如與發(fā)展性原則的背離：基礎(chǔ)教育要重視培養(yǎng)學生自主學習能力和自我發(fā)展能力，讓學生學會學習、學會創(chuàng)造、學會發(fā)展，但目前語文教學重“魚”輕“漁”；重知性分析，輕習慣養(yǎng)成，即使能力培養(yǎng)，也在靜態(tài)和封閉狀態(tài)下進行，缺乏能力的社會化鍛煉。

二是切斷循環(huán)。語文教學違背語文學習的機制由來已久，我認為語文學習有科學的機制：學習是獲得知識經(jīng)驗的“學”與進行行為實踐的“習”相結(jié)合的活動范疇；學習的本質(zhì)是“知行統(tǒng)一”；學習需要人的全部心理活動的積極參加。從信息論角度講，語文學科課程只解決了信息的輸入問題，只有輸出和輸入形成生生不息的循環(huán)，語文教學才能走上正途。

所以語文教學改革應(yīng)該從課程入手。關(guān)于課程的定義，課程論專家眾說紛紜，其中呂型偉先生的“三維結(jié)構(gòu)”說法，切中肯綮。我認為，學校的課程體系應(yīng)該是一個三棱錐結(jié)構(gòu)，三個棱面分別表示三種不同的課程類型，即學科課程、活動課程、隱性課程。這種課程結(jié)構(gòu)，告訴我們：（1）三類課程在育人的價值上處于同等重要的地位。（2）三類課程是彼此依存、相互發(fā)展的，孤立和離散這三維結(jié)構(gòu)就不能獲得整體效果。（3）三類課程必須均衡地發(fā)展，任何一個側(cè)面的畸形發(fā)展都會以損害其他的兩個側(cè)面為代價，因此對人的教育也是不完全的。當然，“均衡”并不指時間的平均分配和形態(tài)的趨同。（4）三類課程如果愈是同步協(xié)調(diào)地發(fā)展，那么這個“三棱錐”的體積也愈大，每個被課程所影響的教育者所享受的教育空間和效能最充分，其個性也會得到更全面的發(fā)展。

根據(jù)這樣的認識，我嘗試著語文課程改造。在學科課程方面，做好壓縮和延伸的工作：壓縮45分鐘的學科課程教學時間，每堂課抽出5至8分鐘時間，讓學生課前演講。最后篩選了每屆學生的優(yōu)秀講演，出版了課前演講集《花開的聲音》。所謂延伸，就是自編閱讀教材《閱讀新視野》（高一、高二、高三分冊），并跟課內(nèi)講讀課文銜接。在活動課程方面，申報了《語文活動課程》課題，聯(lián)合了浙江省內(nèi)有課程革新意識的名特優(yōu)教師，經(jīng)過3年左右的時間，把傳統(tǒng)意義上的語文課外活動進行課程化改造，形成了全新的“語文活動課程體系框架”，最后的實驗成果《教室的革命》出版，成為全國新課程改革教師100本推薦書之一。在隱性課程方面，我利用節(jié)假日、寒暑假，發(fā)動學生進行語文實踐活動，幾年下來，出版了實踐成果《七彩足印》。最近幾年，我在語文選修課程方面也做了理論和實踐探索，成果形式《人生課堂：語文選修課程的實踐與探索》一書也已正式出版。

劍男：語文教學應(yīng)建立在學理基礎(chǔ)之上。您的課程意識幫助您解決語文內(nèi)部諸如學習內(nèi)容、規(guī)律與方法等問題，并且關(guān)注語文素養(yǎng)與學術(shù)問題了。這對青年教師的成長很有啟發(fā)意義，可以說是一個教師成熟的標志?。?/p>

褚樹榮：我教學探索的第三階段是教育哲學的滲透。叩其兩端，允執(zhí)其中，是我三十多年教學研究生涯逐漸形成的教學理念。這種理念的形成有兩大源流，一是對教學現(xiàn)實的反思。改革開放三十年，語文教學走過了跌宕多姿的三十年，跌宕多姿意味著不斷搖擺。新觀念、新模式、新流派不斷涌現(xiàn)，語文教師眼花繚亂、左沖右突，失去自我。語文教學需要在理想和現(xiàn)實之間尋找一個平衡點。二是對中國傳統(tǒng)哲學的理解。早在2500年前，《中庸》就提出“極高明而道中庸”，境界高明，卻立足于現(xiàn)實，超凡境界與現(xiàn)實態(tài)度是需要統(tǒng)一的?？鬃右舱f過：“君子道中庸，小人反中庸”，“不偏之謂中，不易之謂庸”。中庸之道是事理通達的明智者處世之道，處事之道，是一種方法策略，也是一種道德修養(yǎng)。從方法論上考察，中庸之道講究“叩其兩端、允執(zhí)其中”，過就是不及。當然這個“中”從數(shù)學觀點加以譬解，并非變量在坐標區(qū)間的幾何中點，而相當于黃金分割點、最大公約數(shù)。從價值觀上講，就是照顧多方，求同存異，和而不同，即和諧而又不千篇一律，不同而又不彼此沖突。教學和研究也一樣，我所做的工作，就是抽繹出具體教學行為中蘊涵的規(guī)律，形成具有示范作用的模式，或者在某種理論的旗幟下，提供教學的理據(jù)，探索實踐的方向。譬如課堂教學，注重人文熏陶的教師，課堂教學大而化之，求的是整體效應(yīng)，知識技能的落實會稍遜一些。注重知能歷練的教師，基礎(chǔ)落實，訓練到位，人文的滲透就可能忽略一點。我在教學和教學研討中就盡量兼顧工具性的智能訓練和人文性的人文熏陶。譬如課程建設(shè)，學科課程和活動課程互相整合，彼此補充。當然，語文課不能滿足于課堂語文一花獨放，語文教學必須要“兩條腿走路”，2000年前后，我邀約省內(nèi)一批志同道合的語文名師，進行有限度的語文活動課程嘗試。譬如教師專業(yè)成長引導，2003年調(diào)入教研室后，我就有一個寧波市高中語文教師專業(yè)成長規(guī)劃。第一輪做三年：閱讀與教師專業(yè)成長、課例評析與教師專業(yè)成長、小課題研究與教師專業(yè)成長，第二輪又做了三年：文本細讀與教師專業(yè)成長、課堂觀察與教師專業(yè)成長、小課題總結(jié)與教師專業(yè)成長。第二輪是在第一輪主題上的加深拓寬，螺旋上升。我認為，教師的專業(yè)“金字塔”應(yīng)該有三層：扎實的專業(yè)基礎(chǔ)為底層，熟練的課堂教學技術(shù)為中層，敏感的問題意識和基本的研究能力為高層。一個學者型或者專業(yè)化的老師，力圖三層中貫，而不能止于一端?？傊?，教學和教研時，游走在中間地帶，取道中庸，會盡最大可能避免凌虛蹈空和實用功利的毛病。

三、關(guān)于教學智慧的思想內(nèi)核

劍男：從文體出發(fā)，是浙江近幾年高中語文優(yōu)質(zhì)課評比的主線，2015年選擇了教材以外的格非的《語式：講述與描述》、王水照的《南宋階層分化和文學漸變》、朱光潛《詩論節(jié)選》、李澤厚的《賦比興原則》等實用類文本，作為賽教學課文本。篇幅相近，均是學術(shù)文章。我覺得文體雖然不是教學的全部，但起碼是教學時需要首先考慮的因素，“因體而教”起碼是閱讀教學的一條基本原則，但實際上，文體模糊的課堂教學卻是屢見不鮮啊。

褚樹榮：“因體而教”是我最基本的教學觀念?！耙蝮w而教”的“體”有三層含義：一是文章（文本）的體式特點，包括一篇文章形式上的所有要素。二是文體的本質(zhì)特點，即構(gòu)成不同文體的本質(zhì)性特征，譬如文學類文本之所以可以區(qū)分為小說詩歌散文等文體，就是每一種文體具有有別于他者的本質(zhì)特征。三是文類的屬性。如論述類文章是表達思想、見解和觀點的文章，如哲學、經(jīng)濟學、社會學、法學、歷史學、倫理學、文藝學、語言學、教育學等文章。這種文章講究觀點與材料的聯(lián)系，講究在理性的推論中顯示邏輯的力量，講究用準確的語言表達嚴密的思維。文學類文章以虛構(gòu)為主要特征，以描述為主要敘述方式，以不同的體裁形象化地反映客觀現(xiàn)實、表現(xiàn)作家心靈世界的文章，包括詩歌、散文、小說、劇本、寓言、童話等，是文化的重要表現(xiàn)形式。交叉類文章指兼有應(yīng)用類和文學類特質(zhì)的文體，如報告文學、傳記文學、雜文、形象的科普文章。它們在內(nèi)容上敘述真實客觀的人和事，在表現(xiàn)形式上借用了文學的手法。它們的目的是為了凸顯某種事件和人物的意義，更加明白地普及某種道理。

劍男：課堂模糊，概念不清，如何使人昭昭，根源還在于沒有建立起審美規(guī)范啊。

褚樹榮：因為“體”的不同，教學就應(yīng)該樹立不同的姿態(tài)。文學類文章教學，多用揣摩、品味、咀嚼、想象、聯(lián)想、體驗、感悟、欣賞、涵泳等教學行為，實用類文章教學，多用理解、篩選、排列、分類、分解、分析、歸類、組合、整合、概括等教學行為。

因為“體”的不同，教學目標也有所區(qū)別。如語句層面，實用類文章重在明白意義（有盡），文學類文章重在品味意味（無限）。語段層面，前者教層次邏輯、概念判斷（段旨），后者教情感脈絡(luò)、情景意象（意蘊），語篇層次，前者目標是理性邏輯、材料運用、證據(jù)推理、明白事理，后者偏重于情感感知、形象塑造、語言敘述、感悟啟迪。

劍男：我在《浙江省新課程語文學科教學指導意見》中看到“三文合一”說，在您的其他文章中則有“六維度”說、“五視角”說、“理解性閱讀”“批判性閱讀”“研究型閱讀”“操作性閱讀”四種閱讀范式等，這與“因體而教”有何關(guān)聯(lián)？

褚樹榮：單以具體文體而論，不同文體的教學取向是不同的。如文言文教學，要做到“文字落實、文章欣賞、文化滲透”“三文合一”，這種觀點已經(jīng)寫入了浙江省新課程語文學科教學指導意見中。如小說教學，要關(guān)注文本、文體、教材、課程、文化、評價（母題）這六個維度，借以確定教學內(nèi)容和方式的選擇。如散文教學，要善于“通過作者個性化的言語實現(xiàn)作者個體經(jīng)驗和讀者個體經(jīng)驗的對接”的教學策略。如詩歌教學，要注意五個視角，即身世氣質(zhì)、意象意境、情緒主旨、節(jié)奏韻律、變異語言。如實用類（論述類）文章閱讀，則有“理解性閱讀”“批判性閱讀”“研究型閱讀”“操作性閱讀”四種閱讀范式。

當然，這里要說重“體式”并不是不重“內(nèi)容”。文章的內(nèi)容永遠是教學的核心內(nèi)容。只是在普遍地忽視文體、文類概念的“以不變應(yīng)萬變”的教學現(xiàn)象中，“因體而教”是一種必要的反動。

同時，語文教學不僅僅是閱讀教學，其中寫作教學也有“體”的問題。因此我提倡四個兼顧：文學寫作與實用寫作兼顧、情感喚醒和能力訓練兼顧、過程指導和整體點撥兼顧、系統(tǒng)訓練和隨機寫作兼顧。語文教學也不僅僅是必修課的教學問題，還有選修課程、活動課程的教學，后者也有內(nèi)在的“體”，這些“體”，更多的是課程的特點和規(guī)律。

劍男：褚老師說得非常好，對一個成型的文本來說，其內(nèi)容和形式是相互依存的。我們平常談到的所謂內(nèi)容決定形式，內(nèi)容和形式這兩個概念其實是從文本中抽離出來的，我們的中學語文教學確實缺乏對“體式”的重視，褚老師把“因體而教”作為一種基本的教學觀念，這對我們今天的語文教學不無啟發(fā)。我的訪談就到這里為止，非常感謝褚老師能接受我的訪談。