韓永霞++韓玉

摘要：自1993年到2015年近20年的時間里，我國職業(yè)教育學業(yè)評價研究大致經歷了起步、發(fā)展和深化三個階段。分析現有研究發(fā)現，研究成果集中于評價理論、評價方法和評價內容三方面，具體在學業(yè)評價的內涵與內容、理論基礎、方式與方法等方面的研究成果比較豐富，而在中高職學業(yè)評價模式的銜接、學業(yè)評價的國別比較、學業(yè)評價標準、學業(yè)評價的管理制度等方面的研究比較薄弱。職業(yè)教育學業(yè)評價方法論、學業(yè)評價一般模式的探索、評價主體的權責和國別比較等問題將受到研究者的廣泛關注。

關鍵詞：職業(yè)教育；學業(yè)評價；綜述

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）03-0010-06

2011年9月，教育部《關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的指導意見》指出： “必須明確中等和高等職業(yè)學校定位，在各自層面上辦出特色、提高質量，促進學生全面發(fā)展?！睂W業(yè)評價是對學生學習質量的測定，在人才培養(yǎng)中起著重要的作用。學業(yè)評價的工具、方法、體系的規(guī)范程度，直接影響著學生學習的效果和水平。

學業(yè)評價是對學生的學業(yè)成就和學習表現進行的評價，其最終目的是了解教育教學實施的效果，為教育教學提供反饋意見以便改進教學手段，提高人才培養(yǎng)質量。在我國教育史上，最早記載學業(yè)評價的是《禮記·學記》：“比年入學，中年考校：一年視離經辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成[1]。”但學業(yè)評價研究卻始于20世紀80年代[2]。隨著社會經濟的不斷發(fā)展，職業(yè)教育得到了大力發(fā)展，對于學業(yè)評價的研究也逐漸成為熱點。其中，學業(yè)評價的內涵、評價指標體系、評價模式等問題一直以來都是職業(yè)教育學業(yè)評價研究的焦點。

一、職業(yè)教育學業(yè)評價研究回顧

（一）研究成果統(tǒng)計

在中國知網CNKI數據庫中通過高級檢索的方式，以“學業(yè)評價”為主題詞不設時間段進行精確檢索，其中包括報紙評論、會議通知、廣告等非研究性文獻，最終獲得有效文獻2 560篇；以“學業(yè)評價”為主題詞并包含“職業(yè)教育”進行模糊檢索，共搜集到有效文獻542篇。這些研究成果的具體分布情況如圖1所示。

（二）研究歷程

由圖1可以看出，文獻數量自1993年以來呈逐年遞增的趨勢，2009—2011年研究成果呈直線型上升趨勢，增長幅度尤為明顯。研究成果表明，學者們對職業(yè)教育學業(yè)評價的關注度越來越高。根據圖1中文獻數量的變化情況和增長幅度，可將近二十年的研究歷程分為三個階段，各階段的具體劃分及其特征如下：

1.起步階段（2004年以前）：研究內容多針對普通中小學學業(yè)評價，涉及職業(yè)教育學業(yè)評價的研究很少

該階段的研究集中于中小學學業(yè)評價的理論研究，涉及職業(yè)教育的研究僅是對個別專業(yè)學業(yè)評價體系及其運行機制的研究。有學者分析了醫(yī)學專業(yè)學業(yè)評價存在的問題、評價的方式方法及評價的指標，并提出要在思想道德、專業(yè)知識與技能、創(chuàng)新實踐素質、身心健康發(fā)展等方面實施評價，指出要建立標準化、專門化的學業(yè)評價運行機制。

2.發(fā)展階段（2005—2009年）：學業(yè)評價研究開始趨向具體化，研究內容更加細化，但呈現研究方法單一的特點

新課改背景下，我國職業(yè)教育學業(yè)評價也逐漸被學界所重視。該階段的研究在注重學業(yè)評價整體的同時，開始注重對學業(yè)評價具體內容的研究。劉雄英闡述了高職院校學業(yè)評價整體情況，探討了由傳統(tǒng)教育學業(yè)評價轉化而來的“單一考試評價”給高職教育帶來的弊端，并在此基礎上提出了相應的解決對策。魏春梅提出工學結合的職業(yè)教育應建立以考核學生的職業(yè)技能為核心，實現過程評價、方式多樣、主體多元的學業(yè)評價體系[3]。趙志群對學業(yè)評價模式進行了深入探討，提出要建立以學生為中心、教師主導、設計導向的教學指導思想，建立系統(tǒng)化、科學化的職業(yè)學習過程，將學生學業(yè)評價與職業(yè)能力測評相結合、過程性評價與結果性評價相結合的學業(yè)評價模式。

3.深化階段（2010—2015年）：職業(yè)教育學業(yè)評價研究在數量上明顯增多，在研究內容上更加具體、深入，實證類研究方法開始得到重視

該階段在研究內容上更加具體，集中于職業(yè)能力測評理論、工具、方法以及評價指標體系等方面的研究。該階段提出了職業(yè)能力測評的相關理論。有學者基于職業(yè)能力研究提出了職業(yè)能力測評的工具：量表和測驗，還提出除口試、筆試外的實驗、情境模擬等方法[4]。由于劃分職業(yè)能力構成要素的標準不一，學界對職業(yè)教育學業(yè)評價指標體系存在兩種觀點：一種觀點認為職業(yè)能力包括職業(yè)技能、職業(yè)知識及職業(yè)品質三個方面；另一種觀點認為職業(yè)能力是由專業(yè)能力和關鍵能力構成的[5][6]。趙志群運用實證研究法構建了職業(yè)能力模型，他認為職業(yè)能力是由專業(yè)能力和關鍵能力構成。

二、職業(yè)教育學業(yè)評價研究主題與內容分析

（一）職業(yè)教育學業(yè)評價的內涵

關于“學業(yè)評價”的內涵，學者們多從學業(yè)評價的目的和作用出發(fā)對其進行了探討，可總結為三類：描述性評價、反饋性評價和功能性評價。在描述性評價的研究方面，馮永琴、余永紅、褚慧玲、陸健身等人將學業(yè)評價的內涵描述為以國家的教育教學目標為依據，運用恰當、有效的工具和途徑，系統(tǒng)地收集學生在各門學科教學和自學影響下認知行為上的變化信息和證據，并對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程[7][8][9]。關于反饋性評價研究，劉聲濤認為是根據一定的標準對學生的學習成就進行價值判斷的過程，對督促學生學習、加強學生管理、檢查教學質量以及推動課程建設都有重要意義[10]。在功能性評價方面的研究較少，有學者將學業(yè)評價的目的與作用相結合進行了介紹。

在職業(yè)教育學業(yè)評價研究中，對具有職業(yè)教育特點的學業(yè)評價內涵的研究較少，僅有學者從職業(yè)教育目標為出發(fā)點，將職業(yè)教育學業(yè)評價定義為“職業(yè)技能鑒定”或“職業(yè)能力測評”，兩者雖都以職業(yè)能力為核心，但側重的內容不同。趙志群認為職業(yè)技能鑒定是對學生的認知和技能的標準化測試；職業(yè)能力測評是以職業(yè)能力為評價內容，既考慮學生的認知發(fā)展，又考慮職業(yè)教育的目標要求，具有發(fā)展性[11]。

（二）職業(yè)教育學業(yè)評價的理論基礎

具有代表性的職業(yè)教育學業(yè)評價的理論是多元智能理論以及職業(yè)能力開發(fā)理論。多元智能理論可指導學生選擇專業(yè)方向、分層教學、多元評價；實現評價主體的多元化，重視學生的自我評價，加大企業(yè)評價力度，大力倡導以鑒定機構為主體的職業(yè)技能資格證書考核[12]。 職業(yè)能力開發(fā)理論是20世紀初斯尼登（D Snedden）提出的。有學者認為，該理論宏觀上強調職業(yè)能力開發(fā)與社會經濟發(fā)展相適應，微觀上則根據行為主義學習理論確定學習目標、教學過程及教學活動[11]。職業(yè)能力開發(fā)理論對職業(yè)能力測評的要求在不斷發(fā)生變化，要針對不同的職業(yè)能力結構，采取不同的測評方法，以便適應人才市場對人才規(guī)格的需求。

（三）職業(yè)教育學業(yè)評價標準

“學業(yè)評價標準”是對國家課程標準所要求的學生學習行為表現目標“測度”的具體量規(guī)，其規(guī)范體系是一個與課程標準、內容標準和表現標準相匹配的綜合評估系統(tǒng)[13]。學業(yè)評價標準依據課程標準而設置，涵蓋內容標準和表現標準[14]。

沈南山對學業(yè)評價的內容標準和表現標準做了進一步詮釋。內容標準細化了學生的學習結果和行為變化，描述了學生“知道什么”和“應該能做什么”的內容。表現標準是一個層級結構，最高一層是課程標準中的內容標準，最低一層是對學生外顯行為的描述，并力求達到可觀察、可測量的程度。內容標準中包含表現性的成分，是表現標準的載體；表現標準是內容標準的進一步分解、描述[13]。

綜上所述，課程標準是所有標準建立的基礎。其中，內容標準和表現標準相互溝通、制約，統(tǒng)一于學業(yè)評價體系之中，評價標準亦是內容標準和表現標準的整合。評價標準是職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)格標準化的關鍵?，F有在該方面的研究從數量和質量上都有待提高。

（四）職業(yè)教育學業(yè)評價的目標、方式方法、工具

1.職業(yè)教育學業(yè)評價的目標

職業(yè)教育學業(yè)評價的目標是制定教學內容的關鍵，也是職業(yè)學校制定課程標準的參照。關于學業(yè)評價目標的研究，有學者提出現代學業(yè)評價是以教育目標為依據，衡量學生個體發(fā)展是否達到預定教育目標程度的過程[15]。孫偉國、馬曉波認為，職業(yè)教育學業(yè)評價是對學生學習成果的價值判斷，具有改進教學行為、促進教育良性運行的作用。從本質上講，學業(yè)評價也是對學校教學工作的全面檢查，是整個教學過程的指揮棒，對學生科學合理的評價，能使學生得到鼓勵和鞭策，促使學生自身能力得到不斷提高[16]。

2.職業(yè)教育學業(yè)評價的方式與方法

職業(yè)教育學業(yè)評價以學生的職業(yè)能力為主要內容，目前針對中職和高職的學業(yè)評價還沒有形成一體化的評價方式。針對高職的學業(yè)評價，肖化移等人提出了同臺競技、知識考核和情境模擬測驗三種測評方式。當前，針對中職學業(yè)評價的研究還未形成系統(tǒng)的理論，部分中職學校采取了“二階段三課堂”的學業(yè)評價模式，該模式的特點是注重過程性評價。關于學業(yè)評價方法，在中高職也有不用的觀點。肖化移、李中玲認為，高職的學業(yè)評價方法有世界技能大賽、職業(yè)資格考試和KOMET測評三種[17]。姜大源認為，中職學業(yè)評價方法主要采取“基于封閉性標準統(tǒng)一的客觀考試、基于教育性目標取向的結果考試、基于結構性進程觀察的過程考試、基于人本性學習診斷的差異考試和基于實證性職業(yè)能力的資格考試等多樣化方法[18]”。

學業(yè)評價方法的選擇取決于評價的內容與方式。相反，評價內容和方式的確定也決定了評價方法的選擇。目前，我國職業(yè)教育學業(yè)評價內容以職業(yè)能力為重點，注重學生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。相應地，就要據此選擇評價的方式和方法，從而全面、準確地對學生的綜合職業(yè)能力做出評價。當前的研究缺少對學業(yè)評價方式與方法較系統(tǒng)、具體的評價，亟待深入此方面的研究。

3.職業(yè)教育學業(yè)評價的工具

職業(yè)教育學業(yè)評價注重職業(yè)能力測評，現有研究重點對能力測評，特別是職業(yè)能力測評的工具進行了闡釋。李中玲根據能力的性質概括性介紹了三種能力測評工具，即一般能力測評工具、專業(yè)能力測評工具和人文素質測評工具，并闡釋了每種測評工具適應的職業(yè)能力結構。根據不同的測評方式，她又將測評工具分為測驗和量表兩種形式[4]。

在現有研究中，專門針對學業(yè)評價工具的研究成果數量極少。且現有文獻對職業(yè)學校學生能力的測評注重綜合素質的測評，專門針對職業(yè)能力測評工具的研究也很少，在數量和質量上都有待提高。

（五）職業(yè)教育學業(yè)評價指標體系

評價指標體系是指由表征評價對象各方面特性及其相互聯系的多個指標，所構成的具有內在結構的有機整體。余曉如認為，職業(yè)教育學業(yè)評價指標體系的選擇要與行業(yè)、企業(yè)的人才需求相結合，培養(yǎng)學生成為具有職業(yè)能力的技術人員。根據企業(yè)人才規(guī)格的需求，學業(yè)評價的指標則包括職業(yè)知識、職業(yè)技能及職業(yè)品質[5]。楊瓊對職業(yè)能力結構進行了具體劃分，認為職業(yè)能力包括專業(yè)能力和關鍵能力兩項一級指標，其中專業(yè)能力又分為4項二級指標，關鍵能力包含11項二級指標，并以此制定學業(yè)評價的指標體系[6]。

學業(yè)評價指標是實現學業(yè)評價可操作性的關鍵。所以，指標體系的確定尤為重要。當前的研究中對職業(yè)教育學業(yè)評價指標的研究成果較少，多是針對傳統(tǒng)中小學教育中學業(yè)評價指標體系的研究。在核心期刊上發(fā)表的研究成果很少，在研究的深度和質量上有待提高。

（六）職業(yè)教育學業(yè)評價的國際比較研究

在國際上，很多國家都建立了體系較完備的學業(yè)評價機制，學者們多集中于對英國、澳大利亞和德國職業(yè)教育學業(yè)評價模式的研究。劉虎認為，英國和澳大利亞的職業(yè)教育學業(yè)評價都以職業(yè)資格證書作為評價的依據，兩者都有統(tǒng)一的評價標準，都強調職業(yè)教育學業(yè)評價的專業(yè)性和科學性[19]。姜大源提出，德國《聯邦職業(yè)教育法》通過立法的形式對學業(yè)評價的運行機制及管理制度作出了明確規(guī)定[20]，對職業(yè)教育學業(yè)評價給予了制度上的保障。其他有關學業(yè)評價的研究多針對普通教育展開，旨在為傳統(tǒng)教育學業(yè)評價的研究提供借鑒的經驗。

關于各國的比較研究中對每個國家的學業(yè)評價并沒有做細致、深入的研究，研究成果也相對較少，不能為我國職業(yè)教育學業(yè)評價的發(fā)展提供充足的可借鑒信息，且在核心期刊上發(fā)表的研究成果很少，有待提高研究質量。

三、職業(yè)教育學業(yè)評價研究的反思與展望

（一）研究現狀反思

1.職業(yè)教育學業(yè)評價的理論研究較多，對學業(yè)評價的應用性研究較少

現有研究中，接近80%的研究成果采取文獻分析、歷史分析、比較分析等定性研究方法，尤其是處于起步階段和發(fā)展階段的研究成果，更多使用定性研究的方法。對于應用性研究方法的使用，存在個案研究多，擁有普遍應用性價值的研究少的特點。如王英鶴、劉建濤、余勝峰等人研究了思想政治課、信息技術課等課程的學業(yè)評價；還有部分學者研究了化工、醫(yī)學、汽車檢測與維修等個別專業(yè)的學業(yè)評價情況。雖然趙志群針對職業(yè)能力測評進行了應用性研究，但應用性研究方法使用率不高。這使得研究成果缺少普遍適用性，不能在職業(yè)教育領域得到全面普及，研究成果的借鑒意義不大，進而影響了職業(yè)教育學業(yè)評價研究成果在實踐中的應用價值。

2.關于學業(yè)評價管理制度的研究成果較少

學業(yè)評價的管理制度包括明晰參與主體的權責、保障與監(jiān)管機制及系統(tǒng)規(guī)范的評價體系。經過對現有研究的分析，發(fā)現整體上對外部管理制度的研究很少，多針對評價主體、評價體系等院校層面的內部管理制度研究。如朱頌梅運用比較分析法研究了大學生學業(yè)評價指標體系的創(chuàng)建；任娟從系統(tǒng)論視角出發(fā)對學業(yè)評價的多元參與主體進行了研究?？傮w上看，現有研究成果缺乏對多元主體參與制度、評價體系以及評價策略等方面的研究，甚至對學業(yè)評價策略研究的內容幾乎沒有涉及，只停留在院校層面的內部管理制度的研究；只有幾篇文章有所涉及，且都是在某一個問題中提到，并沒有進行具體的研究。這不利于職業(yè)教育學業(yè)評價形成統(tǒng)一的評價體系，不能從根本上解決職業(yè)教育學業(yè)評價存在的現實問題，影響學業(yè)評價的規(guī)范性、實踐性和有效性。

3.對學業(yè)評價體系、指標、方法等方面基本理論框架的研究較多，針對學業(yè)評價的標準研究較少，尤其是學業(yè)評價標準的內涵、開發(fā)、制定及實施等方面的研究更少。

在現有研究中，雖然趙志群系統(tǒng)分析了職業(yè)能力的構成模型以及職業(yè)能力的培養(yǎng)、測評問題，但對職業(yè)能力測評的具體標準卻沒有明確指出。學業(yè)評價標準是衡量職業(yè)學校人才培養(yǎng)質量的重要參考依據，沒有統(tǒng)一、明確的標準作為參考有礙于職業(yè)教育學業(yè)評價的有效推進和實施。

4.學業(yè)評價的國別比較研究較少

現有研究中多數是針對美國、英國、德國、澳大利亞的研究。對美國的學業(yè)評價方法、評價模式等理論框架的研究，可操作性的經驗研究較少；對英國和澳大利亞的研究較少，主要在高職教育服務質量方面進行了探討；對德國的職業(yè)能力測評項目ASCOT進行了系統(tǒng)闡述。對其他國家和地區(qū)的研究也有所涉及，但數量較少。盡管對其他國家的學業(yè)評價模式、方法等進行了研究，但缺乏系統(tǒng)、深入的研究，且可操作性不強。

（二）未來研究趨勢展望

1.加強職業(yè)教育學業(yè)評價實踐方法論的研究

學業(yè)評價方法論研究使學業(yè)評價易于在實踐中應用。當前，關于學業(yè)評價的內涵、類型、指標體系、理論框架等方面的研究成果比較豐富，亟待深入對學業(yè)評價的原則、方法、模型等內容的應用性研究，以便增強研究成果的普遍適用性、可操作性，為職業(yè)學校人才培養(yǎng)質量測量提供方法論基礎。

2.加強學業(yè)評價管理制度和學業(yè)評價策略的研究

對學業(yè)評價制度的研究有利于明確學業(yè)評價相關主體的權責，使得學業(yè)評價體系的流程規(guī)范、制度嚴明、評價結果更具真實性和有效性。目前，我國針對職業(yè)教育學業(yè)評價的外部管理制度主要有職業(yè)資格制度、行業(yè)技能鑒定制度及相關考試制度等，這些制度都對學業(yè)評價的主體、內容、方式及考核標準做出了宏觀要求。對院校和企業(yè)內部管理制度的規(guī)定，做到明確學校與企業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的統(tǒng)一，制定校企一體化的評價指標及其體系，建立有效的學業(yè)評價質量監(jiān)控組織，有利于建立多元主體參與制度，明確利益相關主體的權責，建立科學、客觀的學業(yè)評價策略。

3.完善中高職、本科一體化學業(yè)評價體系的研究

實現一體化的學業(yè)評價指標體系有利于中職、高職、本科的相互銜接，有助于普職教育相互溝通，有利于構建現代職業(yè)教育體系。國家六部委在2014年聯合提出“構建適應地方經濟社會發(fā)展需要，滿足人民群眾多樣化職業(yè)教育需求，形成由中職、專科、本科到研究生的有機銜接。職業(yè)教育、普通教育、繼續(xù)教育相互溝通的現代職業(yè)教育系統(tǒng)[21]?！睆脑u價的視角來看，學分制是實現中高職、本科銜接，普職融通的一種有效的學業(yè)評價方法，對終身教育體系的形成有著十分重要的作用?？梢酝ㄟ^建立中高職一體化的學分制認證系統(tǒng)實現中高職在學業(yè)評價上的銜接；學分制互認系統(tǒng)需要建立相關專業(yè)之間統(tǒng)一的評價標準，做到專業(yè)有效銜接，從而確保中高職、本科學業(yè)評價的一體化銜接機制。這對中高職、本科的有效銜接，普職相互融通有著重要的作用，有利于我國現代職業(yè)教育體系的建立。

4.加強對職業(yè)教育學業(yè)評價標準開發(fā)技術的研究

科學、有效的學業(yè)評價標準開發(fā)技術是制定學業(yè)評價標準的關鍵，是提高人才培養(yǎng)質量的基礎。專業(yè)的學業(yè)評價標準的制定有利于人才培養(yǎng)的標準化、規(guī)范化。學業(yè)評價標準制定的依據是課程標準，所以學業(yè)評價標準開發(fā)技術要以課程標準為基礎，以課程標準中涵蓋的內容標準和表現標準為對象進行專業(yè)化學業(yè)評價標準的開發(fā)。標準開發(fā)的關鍵在于開發(fā)技術是否科學，所以有必要對學業(yè)評價標準的開發(fā)技術進行研究，從而建立一套系統(tǒng)、科學的學業(yè)評價標準，以提高職業(yè)學校人才培養(yǎng)的質量。

5.加強對西方國家職業(yè)教育學業(yè)評價的研究和借鑒

當前，英、德、美、日等發(fā)達國家都已構建了相對完善的職業(yè)教育學業(yè)評價體系和運行機制。構建具有中國特色的職業(yè)教育學業(yè)評價需要理性借鑒國外經驗，從而更好地推動我國職業(yè)教育學業(yè)評價的發(fā)展。

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（責任編輯：楊在良）