姜麗麗

文本解讀是指學(xué)生對教材內(nèi)的篇章的閱讀與分析，把握文本的外在言說與內(nèi)在含義。然而，在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中，文本解讀是多元的，有名家視角、文化視角、教師視角等，可謂是花樣迭出、五花八門，但效果不佳，甚至充滿悲觀情緒。因此，文本解讀就成為中學(xué)語文教學(xué)的一個重要關(guān)注點。前不久也因“韓李《背影》教學(xué)之爭”再度引起語文學(xué)界的熱議。

為何文本解讀一直處在語文教學(xué)的風(fēng)口浪尖之上呢？歸其原因就是“文本解讀無定法”，不像理科教學(xué)那樣系統(tǒng)、一致。中學(xué)語文閱讀教學(xué)不盡如人意的實質(zhì)在于“文本解讀”的“無度”。許多教師都想在文本解讀中標(biāo)新立異，過度的“拔高”與“掘深”，致使只注重“文本”卻忽略了“學(xué)生”。實際上，學(xué)生才是文本解讀的接受對象，拋離了學(xué)生的文本解讀便失去了應(yīng)有的意義。因此，文本解讀應(yīng)該重視學(xué)生視角，在閱讀過程中以學(xué)生的認(rèn)知為起點，激發(fā)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力，真正地為學(xué)生理解文本而服務(wù)。

一、 學(xué)生的認(rèn)知水平是起點

教學(xué)的唯一目的是促使學(xué)生成長。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該是助力學(xué)生學(xué)習(xí)，所以只有我們了解了學(xué)生的認(rèn)知水平后，才能確定文本解讀的方式、方法與方向。不然便是盲目追求自我的展現(xiàn)，忽略了學(xué)生個體的需要。如若教師能在文本解讀前弄清學(xué)生的文本解讀狀況，并以此為起點進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，定能取得意想不到的效果，也不會出現(xiàn)那種“拔苗助長”的現(xiàn)象。例如，有教師在教《春江花月夜》一課時，首先讓學(xué)生閱讀詩歌，并結(jié)合書下注解翻譯詩歌，了解詩歌大意。而不是一上課便是聽配樂朗誦，感受詩歌帶來的美好情境。我們不能以成人的標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生，更不能脫離現(xiàn)實過度地“拔高”學(xué)生，不然，就會使課堂陷入尷尬的境地，教師講得累，學(xué)生聽得也很煩。之后這位教師才品析詩歌，讓學(xué)生充分理解詩歌的內(nèi)容與情感。最后才調(diào)動學(xué)生的積極性與主動性，閉上眼睛想象，聽配樂詩歌朗誦，深入理解詩歌，聽后說說自己的感受。這位教師循序漸進(jìn)，從學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平出發(fā)，尊重學(xué)生閱讀的一般規(guī)律，降低學(xué)習(xí)的起點，也達(dá)到了較高的終點。因此，文本解讀時教師要了解學(xué)生的現(xiàn)有水平，再去設(shè)計解讀，這樣才能做到“水到渠成”，“事半功倍”。

二、 調(diào)動學(xué)生積極性，激發(fā)學(xué)生潛能

正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！睆陌l(fā)展心理學(xué)角度來看，學(xué)生在成長的過程中，需要不斷得到認(rèn)可，這樣才能更快地成長。學(xué)生在文本解讀時，教師必須尊重學(xué)生的想法，所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，不要以世俗的眼光考量學(xué)生的想法。抓住每一個表揚學(xué)生的機會，讓學(xué)生愛上語文，這樣才能激發(fā)出他們學(xué)習(xí)語文的潛能。

如有教師在執(zhí)教韋莊的《菩薩蠻·人人盡說江南好》時，有學(xué)生質(zhì)疑“壚邊人似月，皓腕凝霜雪”這句詩。他覺得“人似月”可以看出人美，“凝霜雪”則不然，“凝霜雪”只能說明一件事，那就是這個人比較白而已。這位教師便責(zé)備學(xué)生不能理解此詩的內(nèi)涵，竟胡思亂想?？梢哉f，這就是此課的重點，教師應(yīng)該在“審美”的角度為學(xué)生解疑，而不是責(zé)備。對于教師來說非常好理解，但學(xué)生的經(jīng)歷與閱歷不足，不能理解“凝霜雪”的內(nèi)涵。只有充分尊重學(xué)生，才能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的潛能。教師必須認(rèn)識到“激趣”的重要性和必要性，這樣文本解讀才能走向健康發(fā)展的道路。

三、 允許學(xué)生“偏頗”，回歸個性解讀

學(xué)生的內(nèi)心世界豐富多彩，充滿了很多成人難以理解的情愫。說通俗一點就是一個學(xué)生就有一個世界，所以，教師必須尊重學(xué)生的獨特體驗，鼓勵學(xué)生創(chuàng)新式解讀。教師不能誤認(rèn)“個性”為“叛逆”，這樣也許會扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新意識。

如有教師在教戴望舒的《雨巷》時，有的學(xué)生說這是一首愛情詩，有的學(xué)生說是政治抒情詩，還有學(xué)生說是哲理詩等，這些都在傳統(tǒng)解讀之中，教師也較為認(rèn)同。但是有位學(xué)生認(rèn)為這是“隱喻”詩歌，表現(xiàn)了文人理想不能實現(xiàn)的苦悶與彷徨。這位教師當(dāng)場給予否定，說梳理了各種專家的研究，暫時還沒有這樣的解讀，并說學(xué)生思想有些“偏頗”。

其實這位教師才是有些“偏頗”，解讀應(yīng)該有“邊”也有“界”，但是這個邊界不僅僅就是幾個專家的解讀。學(xué)生的個性發(fā)揮應(yīng)該給予肯定和鼓勵，這樣學(xué)生才能在語文閱讀的課堂上勇于展現(xiàn)自我，讓課堂上有多種不同的聲音，而不是教師一個人“照本宣科”，死氣沉沉。我們當(dāng)下應(yīng)該倡導(dǎo)“個性”的回歸，只有“個性”十足的課堂才是最具生命力的課堂，這樣的課堂也是專家學(xué)者們苦苦追尋而不得的課堂。成長在這樣的課堂中，感受著這樣的文本解讀，教師與學(xué)生都是快樂的、幸福的、愉悅的。只有這樣的課堂才能生長出理想。

以學(xué)生視角來解讀文本，教師必須做到心中有學(xué)生，這樣才能真正俯下身子與學(xué)生平等對話，在學(xué)生的世界里感知另一個“世界”。因此，文本解讀不在于有多么深刻，而是要關(guān)注學(xué)生是否能在文本解讀的過程中有所進(jìn)益，喚醒和成全學(xué)生才是文本解讀的核心所在，請教師們放慢腳步欣賞學(xué)生的成長足跡吧。

作者單位：江蘇省海門市四甲中學(xué)（226141）