摘 要：詞匯習(xí)得（IVA）是詞匯學(xué)習(xí)的一種主要方式。在L2/FL環(huán)境下，它可以通過(guò)閱讀，聽(tīng)說(shuō)等途徑發(fā)生，是一種副產(chǎn)品。文章主要總結(jié)近年來(lái)與附帶習(xí)得相關(guān)的理論和假說(shuō)，基于此對(duì)IVA進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：詞匯附帶習(xí)得 互動(dòng)假說(shuō) 聚焦 充實(shí)模式

引言

外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，詞匯是最基礎(chǔ)和最重要的部分。二語(yǔ)詞匯習(xí)得一直是學(xué)者、語(yǔ)言專家和教師們研究的熱點(diǎn)。除了最初的幾千個(gè)常用詞匯需要刻意學(xué)習(xí)外，大多數(shù)學(xué)者一致認(rèn)為詞匯的習(xí)得方式主要是附帶習(xí)得。在詞匯習(xí)得領(lǐng)域，理論知識(shí)一直遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于實(shí)踐。本文在闡述詞匯附帶習(xí)得概念的基礎(chǔ)上，對(duì)詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)理論基礎(chǔ)進(jìn)行梳理，通過(guò)總結(jié)研究的成果和達(dá)成的共識(shí)為今后的詞匯教學(xué)和習(xí)得研究提供一些參考。[1]

一、詞匯附帶習(xí)得的概念

“詞匯附帶習(xí)得”（incidental vocabulary acquisition，以下簡(jiǎn)稱IVA）這一概念最早由Nagy，Herman和Anderson （1985）提出，與有意學(xué)習(xí)（intentional learning）相對(duì)。目前的研究，尚未形成關(guān)于詞匯附帶習(xí)得的統(tǒng)一的定義，Thomas Huckin和James Coady（1999）的定義得到了更為廣泛的認(rèn)可。詞匯的附帶習(xí)得是一個(gè)副產(chǎn)品，IVA是在關(guān)注某種意義時(shí)進(jìn)行的交際行為，如閱讀、聽(tīng)力和互動(dòng)的過(guò)程中。將新詞作為副產(chǎn)品進(jìn)行習(xí)得。[2]

二、詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)假說(shuō)

1.輸入假說(shuō)

Krashen輸入模式假說(shuō)指學(xué)習(xí)者只通過(guò)一種方式習(xí)得語(yǔ)言，即通過(guò)理解信息或接受。語(yǔ)言輸入內(nèi)容的難度既不能太難理解，也不能過(guò)于簡(jiǎn)單。Krashen把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平稱為“I”，學(xué)習(xí)者將要達(dá)到的水平稱為“I+1”。 輸入提供的信息與學(xué)習(xí)者之前的經(jīng)驗(yàn)是應(yīng)該有差距的，這種差距也正是學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)的?？衫斫廨斎胫饕笇?shí)際生活中能夠被學(xué)習(xí)者所理解形式，而不是所有的信息。通過(guò)回顧144例研究后，Krashen （1989）認(rèn)為詞匯附帶習(xí)得通過(guò)他的輸入假設(shè)發(fā)生，可理解的閱讀輸入促使學(xué)習(xí)者自然習(xí)得詞匯。盡管只有3篇關(guān)于自然習(xí)得的文章，Krashen的假說(shuō)得到了眾多二語(yǔ)習(xí)得研究者和理論學(xué)家的支持。[3]

2.互動(dòng)假說(shuō)

互動(dòng)假說(shuō)是在輸入假說(shuō)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步的擴(kuò)展和延伸。雖然強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)不一致，互動(dòng)假說(shuō)強(qiáng)調(diào)對(duì)話和互動(dòng)，而輸入假說(shuō)強(qiáng)調(diào)可理解輸入。他們?cè)诒举|(zhì)上其實(shí)是一樣的。對(duì)話和互動(dòng)是可輸入理解的具體化變現(xiàn)形式，越是強(qiáng)調(diào)可理解輸入就越強(qiáng)調(diào)互動(dòng)中的詢問(wèn)，解釋，理解就會(huì)進(jìn)一步增加。long 的互動(dòng)假說(shuō)則強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得中的互動(dòng)，即意義的協(xié)商在語(yǔ)言習(xí)得中決定性的作用。Long（1983）提出的互動(dòng)假設(shè)為檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者如何從口頭輸入中學(xué)習(xí)詞匯提供理論依據(jù)。他指出習(xí)得需要獲得可理解輸入，如果輸入產(chǎn)生互動(dòng)需求，并且產(chǎn)生于努力修復(fù)終端交際的時(shí)候，則對(duì)學(xué)習(xí)者尤為有益。[4]

3.投入量假說(shuō)

Laufer and Hulstijin 投入量假說(shuō)從情感和認(rèn)識(shí)的角度出發(fā)提出，詞匯的學(xué)習(xí)效果取決于處理詞匯是的投入量，投入量越大附帶詞匯習(xí)得效果就越好。投入量從三個(gè)方面考慮即需要，尋找，評(píng)估。學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞的認(rèn)知加工投入的多少?zèng)Q定詞匯附帶習(xí)得和保持效果。投入量的大小和任務(wù)的類型密切相關(guān)。不同任務(wù)類型的投入量因其在需求不同而存在差異。投入量高的任務(wù)能夠促進(jìn)更多詞匯知識(shí)的習(xí)得和保持。

4.聚焦充實(shí)模式

Rieder 在投入量假說(shuō)的基礎(chǔ)上，從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)分析了第二語(yǔ)言自然閱讀過(guò)程中，詞匯附帶習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程。即“聚焦”和“充實(shí)”模式。王改燕（2010）有過(guò)具體描述：“聚焦”和“充實(shí)”是閱讀過(guò)程中詞匯習(xí)得機(jī)制互為補(bǔ)充的兩個(gè)方面。一方面，某一生詞在文章中的顯著性（內(nèi)容方面或詞性方面），讀者個(gè)人對(duì)該詞的興趣及特定的閱讀目的會(huì)確定他會(huì)用多大的努力去推測(cè)詞義，這是聚焦度，另一方面，讀者的閱讀策略語(yǔ)言知識(shí)及背景知識(shí)決定他能在多大程度上確定該詞詞義，這是充實(shí)度。 生詞詞義的聚焦程度受到3個(gè)因素影響，即該詞詞義與文章內(nèi)容的關(guān)系，出現(xiàn)的頻率等文本因素，個(gè)人興趣，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等學(xué)習(xí)者因素，閱讀目的，閱讀時(shí)間等環(huán)境因素的影響。充實(shí)生詞的詞義不僅取決于文章的上下文線索而且還需要學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)。盛仁澤（2003）的實(shí)驗(yàn)證實(shí)，“合作輸出既理解文章內(nèi)容，又注意目標(biāo)詞，其顯性度讓受試對(duì)生詞有足夠的聚焦度和充實(shí)度。因此，合作輸出對(duì)附帶詞匯習(xí)得的作用更加顯著?！?/p>

結(jié)語(yǔ)

任何一種語(yǔ)言習(xí)得理論的重點(diǎn)在于，理論幫助學(xué)習(xí)者理解復(fù)雜的語(yǔ)言問(wèn)題，以及提供了繼續(xù)發(fā)展的機(jī)會(huì)。任何一種語(yǔ)言習(xí)得理論的價(jià)值不僅要衡量它解釋和說(shuō)明語(yǔ)言現(xiàn)象的能力，而應(yīng)更看重她進(jìn)一步調(diào)查提出建議的能力，提出新問(wèn)題的能力，促進(jìn)深層發(fā)展的能力和開(kāi)創(chuàng)新方向的能力。[5]

參考文獻(xiàn)

[1]Nagy W E. Herman P A Anderson R C Learning words from context [J]. Reading Research Quarterly. 1985（20）：233-253

[2]Thomas H. James C. Incidental vocabulary acquisition in a second language [J]. SSLA.1999（21）：181-193.

[3]Krashen S. We Acquire Vocabulary and Spelling by Reading： Additional Evidence for the Input Hypothesis [J]. The Modern language Learning，2001，51（3）：539-558

[4]王改燕. 第二語(yǔ)言閱讀過(guò)程中詞匯附帶習(xí)得認(rèn)知機(jī)制探析[J]. 外語(yǔ)教學(xué)，2010，（2）：49-53

[5]盛仁澤.二語(yǔ)閱讀中附帶詞匯習(xí)得的顯性度研究[J].東南大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2003，（4）：135-142

作者簡(jiǎn)介

趙小波（1983-），男，漢族，遼寧朝陽(yáng)人，碩士在讀，學(xué)科英語(yǔ)專業(yè)。