武麗麗張大均程 剛胡天強

（1西南大學心理學部、心理健康教育研究中心，重慶 400715） （2貴州師范大學教育科學學院，貴陽 550001）

小學生課堂問題行為與心理素質(zhì)的關(guān)系：一項觀察研究*

武麗麗1張大均1程 剛2胡天強1

（1西南大學心理學部、心理健康教育研究中心，重慶 400715） （2貴州師范大學教育科學學院，貴陽 550001）

為科學、客觀的了解小學生課堂問題行為的現(xiàn)狀并探討與心理素質(zhì)的關(guān)系，采用Martin等人提出的TPOT觀察范式對重慶市潼南區(qū)某小學4-6年級117名學生的課堂問題行為進行錄像、編碼，并施測小學生心理素質(zhì)問卷簡化版。結(jié)果表明： （1）T-POT觀察范式在本研究中具有適用性； （2）任務偏移是小學生最常見的課堂問題行為； （3）小學生課堂問題行為的表現(xiàn)存在顯著的性別、年級差異； （4）在控制了年級、性別、班級環(huán)境變量后，心理素質(zhì)能夠顯著負向預測課堂問題行為。

小學生，課堂問題行為，心理素質(zhì)，觀察研究。

1 問題提出

課堂問題行為是中小學課堂教學中普遍存在的教育問題，也是影響課堂教學改革的主要因素之一。張彩云和申繼亮 （2007）將課堂問題行為定義為發(fā)生在課堂教學中的，違反課堂行為規(guī)范和教學要求，影響正常課堂教學秩序、教師教學、自身及他人學習，并給教師教學和學生學習帶來消極影響的課堂行為。在過去的十多年里，教師報告學生出現(xiàn)的課堂問題行為越來越多 （Hutchings,Huber,& Ciccone,2011），它不僅對教師壓力、主觀幸福感有消極的影響 （Miller,Ferguson,&Byrne,2000），而且對學生課堂教學活動的參與有嚴重影響，進而影響其學業(yè)成就 （Lewis,Romi,Qui,&Katz, 2003）。縱向研究的結(jié)果表明，童年時期的問題行為能夠顯著預測青少年時期嚴重臨床病癥的發(fā)展，如社會性和情緒問題，輟學、犯罪等品行問題（Webster-Stratton,Reid,&Stoolmiller,2008）。在新課改的逐步推進中，學生的課堂問題行為在新的教學模式下顯露出新的跡象 （尹遜霞,2015）。因此，掌握小學生課堂問題行為的表現(xiàn)一定意義上有利于進一步深化課程教學改革。

以往對課堂問題行為的研究多采用文獻法、訪談法、問卷法 （王都留,2002;周濤,2013），但問卷法容易高估中等頻率發(fā)生的課堂問題行為，對發(fā)生頻率不高的課堂問題行為則容易低估，存在主觀偏差 （Pas,Bradshaw,Hershfeldt,&Leaf,2010）。學者林崇德在 《堅持在教育實踐中研究兒童心理學與教育心理學》一文中曾指出： “兒童心理學與教育心理學研究的基本方法有觀察、實驗及其他一些輔助性方法……在一定意義上說，自然實驗是兒童心理學與教育心理學研究的主要方法” （林崇德, 1985）。因此， 觀察法對班級研究尤為重要（Wakschlag et al.,2005）。它優(yōu)于問卷調(diào)查法的原因在于能夠提供行為的實時測量而不依賴于被試的報告 （Eccles&Wang,2012）。

為了更客觀的測量課堂問題行為，教育研究者們設計出了在自然情境下對課堂問題行為進行觀察和編碼的方法。 Becker， Madsen， Arnold和Thomas（1967）最先對學生行為和教師行為進行分類，并給出了操作性定義。后Merrett和Wheldall（1986）提出一套用于觀察學生教師課堂行為的系統(tǒng)OPTIC（Observing Pupils and Teachers In Classroom），共分為A、B兩部分，A部分是對教師行為進行觀察編碼，B部分是對學生是否專注于當前任務進行觀察。由于OPTIC的B部分只記錄學生是否專注于當前任務，故不能展現(xiàn)出小學生課堂問題行為的全貌。Martin（2005）提出一種新的課堂觀察工具T-POT（The Teacher-Pupil Observation Tool），有效的解決了之前觀察手段存在的缺陷。T-POT觀察系統(tǒng)能夠在真實的課堂環(huán)境中測量廣泛的課堂行為，包含教師課堂行為、個別學生的課堂行為和同伴行為，并能獨立測量各類行為，是一種簡便靈活的結(jié)構(gòu)式觀察方法。

目前，雖有少量研究使用觀察法，但多為非結(jié)構(gòu)式觀察，缺乏結(jié)構(gòu)式觀察，因此所得資料不全面、不系統(tǒng)，難以進行量化處理。為此，本研究將采用結(jié)構(gòu)式觀察工具T-POT在自然情境中了解小學生課堂問題行為，不僅客觀，而且提高了研究的生態(tài)效度。

行為與心理密不可分，且能夠相互影響。以往關(guān)于小學生課堂問題行為的觀察研究大多未考慮其心理因素。心理素質(zhì)是一個包含從穩(wěn)定的內(nèi)源性心理基質(zhì) （認知維度、個性維度）到外顯的適應性行為習慣 （適應性維度）的多層面自組織系統(tǒng)（Zhang,Wang,&Yu,2011）。它是個體內(nèi)在穩(wěn)定的心理品質(zhì)，而課堂問題行為屬個體外在行為。外在的行為總是受心理素質(zhì)的支配，因此，課堂問題行為可能與心理素質(zhì)存在密切的聯(lián)系。

監(jiān)控性是個體心理素質(zhì)認知層面中的一個重要特性 （張大均,馮正直,郭成,陳旭,2000）。監(jiān)控性對于工作記憶是必不可少的，如果工作記憶受損，可能反映了執(zhí)行控制能力的降低 （Jarrold,Mackett, &Hall,2014）。Jarrold，Mackett和Hall（2014）的研究結(jié)果表明工作記憶與小學生課堂問題行為之間存在相關(guān)。由此可推斷，心理素質(zhì)中的認知層面可能與小學生的課堂問題行為存在密切關(guān)系。

在心理素質(zhì)的個性層面，包含了意志特征中的自制 （張大均等,2000;王滔,2002;張大均, 2012），表現(xiàn)在課堂學習中，具有高監(jiān)控性、自制的小學生能夠自覺的抑制某些行為，將注意力集中于當前的學習任務中 （Liew,2012），故更少出現(xiàn)課堂任務偏移。由此可推斷，心理素質(zhì)的個性品質(zhì)可能與小學生課堂問題行為有密切的關(guān)系。

心理素質(zhì)的功能性層面包括學習適應，它包含了學習的動力性、計劃性和方法性 （王滔,2002）。實證研究結(jié)果表明課堂問題行為可能對學生的學習動力性有消極影響，如Arens，Morin和Watermann（2015）的研究結(jié)果表明課堂問題行為與學習動機存在顯著的負相關(guān)。所以小學生心理素質(zhì)的適應性品質(zhì)可能與課堂問題行為存在相關(guān)。

根據(jù)布朗芬布倫納提出的生態(tài)系統(tǒng)理論，個體發(fā)展不僅受內(nèi)部因素的影響，也受多水平環(huán)境的影響。其中，班級是直接影響小學生課堂問題行為發(fā)生、發(fā)展的環(huán)境。從生態(tài)學的角度來看，班級環(huán)境可能會影響學生的課堂問題行為，以高頻率課堂問題行為為特征的班級環(huán)境會導致其他原本沒有課堂問題行為的學生也出現(xiàn)這些行為 （Barth,Dunlap, Dane,Lochman,&Wells,2004）。因此，鑒于班級環(huán)境可能影響學生課堂問題行為，本研究將對這一變量進行控制。

因此，本研究采用結(jié)構(gòu)式觀察法，旨在科學、客觀的了解我國小學生課堂問題行為的現(xiàn)狀；并進一步探討心理因素 （心理素質(zhì)）與小學生課堂問題行為之間的關(guān)系。

2 研究方法

2.1 被試

選取重慶市潼南區(qū)某小學4-6年級小學生共891名，在樣本分布上，4年級有5個班級，共369名 （41.4%），5年級和6年級各4個班級，分別為239名 （26.8%）和283名 （31.8%），班級容量為70-75。

對891名學生的父母 （任意一方）施測 《長處和困難問卷 （家長版）》 （SDQ），每班根據(jù)困難總分 （TD）選取得分最高、最低、以及平均分附近的學生各3名，即每班各9名學生作為觀察對象，這種選取被試的方法使得觀察范圍涵蓋了不同問題行為水平的學生而不用花費大量的時間來觀察整個班級 （Martin et al.,2010）。每班選取9名，共117名學生進行觀察，其中男生70名，女生47名。

2.2 研究工具

2.2.1 長處與困難問卷 （家長版） （SDQ）

采用由美國心理學家Goodman（1997）編制的SDQ量表。該量表分為家長、教師以及學生自評三個版本，本次研究的被試年齡在4-16歲，故選用家長版本。SDQ量表包括情緒癥狀、品行問題、多動、同伴交往問題和親社會行為5個因子，共25個條目。其中前4個因子屬于問題行為。該量表已被40多個國家引進和應用，用于評估兒童、青少年的情緒和行為問題，成為了被國際認可并廣泛用于臨床和科研的工具。具有良好的信度和效度。在本次研究中，其內(nèi)部一致性系數(shù)為0.732。

2.2.2 T-POT

本研究采用Martin等 （2010）提出的結(jié)構(gòu)式觀察系統(tǒng)T-POT。T-POT包含75個課堂問題行為，Martin對每一小類課堂問題行為的操作性定義都做了詳述。后將75類行為概括為三大教師行為類別和六大學生行為，由于本研究只考慮學生課堂問題行為，所以在觀察編碼時只記錄四大學生課堂問題行為類別：消極對待教師 （negative to teacher）、不服從教師 （non-compliance）、任務偏移（off－task）、兒童異常行為 （child deviance）。其中消極對待教師包括攻擊教師、破壞性行為、干擾行為、消極回應教師的消極和積極行為。不服從教師包括不服從教師直接和間接的指令，行為引發(fā)教師的超時警告。任務偏移是學生不能集中于手邊的任務，比如教師讓學生做的事情。學生的異常行為包括的對同伴的語言、身體攻擊等行為。

Martin等人 （2010）采用T－POT觀察系統(tǒng)對12個班級的12名教師和107名學生進行觀察，并對評分者一致性信度、內(nèi)部效度、區(qū)分和聚合效度進行檢驗，結(jié)果表明T－POT具有良好的心理測量學特征。

2.2.3 小學生心理素質(zhì)問卷簡化版

采用修編的小學生心理素質(zhì)問卷簡化版，該問卷是在劉衍玲 （2001）編制的小學生心理素質(zhì)問卷的基礎上進行的簡化。包含認知、個性、適應性3個維度，每個維度9個題項，共27個條目，采用五級計分。以往研究對其進行雙因子結(jié)構(gòu)探析，表明該問卷結(jié)構(gòu)良好，擬合指數(shù)為：χ2/df＜3，CFI/ TLI=0.95/0.94，RMSEA=0.03，SRMR=0.03。并具有較好的信效度。在本研究中，該問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.71。

2.2.4 班級環(huán)境量表

該量表來自 “中國兒童青少年心理發(fā)育特征調(diào)查”項目*。班級環(huán)境量表為學生自評量表，共24題，由班級師生關(guān)系、班級同學關(guān)系、班級秩序紀律、班級競爭氣氛、班級學習負擔五個維度構(gòu)成。該量表各維度的克隆巴赫α系數(shù)為0.68～0.85，結(jié)構(gòu)效度良好 （CFI=0.90,TLI=0.89），主要適用于中國4～9年級兒童青少年。

2.3 研究程序和數(shù)據(jù)處理

2.3.1 研究程序

為了使觀察方便、客觀，在征得教委及學校領(lǐng)導的同意后，隨機選取目標班級的一節(jié)室內(nèi)課，在上課時安放偽裝過的小型DV，在最終編碼時舍棄課堂前5分鐘，以此來盡量減少設備對師生課堂表現(xiàn)的干擾。

研究采用雙盲法對目標對象的錄像視頻進行編碼 （觀察編碼者并不知道學生的SDQ分數(shù)）。每名學生觀察15分鐘，考慮到不同時段學生的課堂表現(xiàn)存在差異，本研究選取每堂課的 5－10，15－ 20，30－35分鐘，采用連續(xù)時間取樣的方法對目標對象進行觀察編碼，即在這期間，一旦出現(xiàn)目標行為，立即記錄 （Martin et al.,2010）。

編碼工作由本研究方向的三名碩士生完成，在正式編碼前，首先對編碼者進行培訓，培訓內(nèi)容包括熟悉T－POT手冊，觀察和編碼同一段錄像腳本并比較記錄到的頻次。當編碼者達到70%及以上的一致性 （評分者間信度的指標）時，就表明他們具備了足夠的編碼能力 （Aspland&Gardner,2003）。在本研究中，經(jīng)歷了大約3天的培訓訓練后，隨機選取同一段錄像編碼目標對象的四種課堂問題行為，發(fā)現(xiàn)3名編碼者的一致性均達到了78%以上。隨后分別對117名目標對象進行正式編碼，再次檢驗三名編碼者的一致性，均在73.3%以上，最終課堂問題行為的頻次為3名編碼者的平均。

2.3.2 數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 22.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，統(tǒng)計方法包括曼惠特尼U檢驗、二分類Logistic回歸、多獨立樣本非參數(shù)檢驗、χ2檢驗和多元線性回歸分析。采用R2作為回歸分析中的效應量，R2值0.01、0.09和0.24分別表示簡單線性回歸小、中、大的效應量 （Cohen,1988）。

3 研究結(jié)果

3.1 T－POT效度檢驗

為驗證T－POT觀察系統(tǒng)在本研究中的有效性，根據(jù)TD分數(shù)將小學生分為兩組：79名學生處于低問題行為組 （0－13分），38名小學生處于高問題行為組 （邊界分14分及以上）。比較兩組小學生在觀察到的課堂問題行為上的差異。比較結(jié)果如表1所示。

表1 不同TD組別小學生課堂問題行為的差異

由表1可知，在異常行為和任務偏移這兩類課堂問題行為上，不同的組別存在顯著的差異。即低問題行為組在課堂上的異常行為和任務偏移顯著少于高問題行為組 （U1=1234.5,p＜0.05;U2=637,p＜0.000）。數(shù)據(jù)分析也表明高問題行為組學生在消極對待教師和不服從方面高于低問題行為組，盡管這一結(jié)果并未達到顯著性水平。

為增強T－POT區(qū)分效度的說服力，采用二分類Logistic回歸進行分析，結(jié)果表明消極對待教師、不服從、異常行為和任務偏移的發(fā)生頻率對樣本進行分類 （高低TD組）的總正確率分別為68.4%，67.5%，70.1%，67.5%，表明T－POT觀察系統(tǒng)具有較高的靈敏性和鑒別力 （Martin et al.,2010）。

3.2 小學生課堂問題行為的現(xiàn)狀

將三名編碼者的記錄整合，求取每種課堂問題行為的平均頻次。表2列出了各類課堂問題行為的發(fā)生頻次，并進一步比較了不同類型課堂問題行為之間的差異性。

表2 小學生課堂問題行為的現(xiàn)狀統(tǒng)計表

由表2可知，在四大類課堂問題行為中，任務偏移發(fā)生的頻次最多，且各類課堂問題行為間存在顯著的差異：χ2（3,N=117）=225.762，p＜0.001。

為進一步了解不同性別、不同年級在各類課堂問題行為上的表現(xiàn)差異，我們采用Mann–Whitney U檢驗、Kruskal－Wallis檢驗進行比較，結(jié)果如表3所示。

表3 不同性別、年級的小學生在課堂問題行為上的頻數(shù)差異

由表3可知，在任務偏移上，男生出現(xiàn)的頻次顯著多于女生 （U=785,p＜0.001）。在其它課堂問題行為類別上，無顯著的性別差異。但總體上，男生的課堂問題行為要顯著高于女生 （U=813.5,p＜0.001）。

年級差異方面，在消極對待教師上，五年級小學生出現(xiàn)的頻次最多 （χ2=19.08,p＜0.001）。在不服從這一課堂問題行為上，隨著年級的增長，其發(fā)生頻率呈現(xiàn)下降的趨勢 （χ2=27.74,p＜0.001）。而在異常行為和任務偏移這兩類課堂問題行為上，無顯著的年級差異?？傮w上，課堂問題行為的發(fā)生頻率存在顯著的年級差異，其中以五年級的課堂問題行為最多 （χ2=6.24,p＜0.05）。

3.3 小學生心理素質(zhì)與課堂問題行為的關(guān)系在了解小學生課堂問題行為現(xiàn)狀的基礎上，進一步探討其可能的內(nèi)部心理因素—心理素質(zhì)與小學生課堂問題行為的關(guān)系。

由課堂問題行為現(xiàn)狀部分的結(jié)果可知，人口學變量 （年級、性別）會影響小學生課堂問題行為，同時考慮到班級環(huán)境變量 （班級師生關(guān)系、同學關(guān)系、秩序紀律、競爭氣氛、學習負擔）也可能影響課堂問題行為，本研究將在心理素質(zhì)對小學生課堂問題行為的作用分析中對人口學變量、班級環(huán)境變量進行控制。

由表4可知，在控制了班級環(huán)境變量的作用后，心理素質(zhì)對課堂問題行為有顯著的負向預測效應 （β=－0.562,p＜0.001），解釋率為10.6%。即控制了性別、年級、班級環(huán)境變量后，小學生心理素質(zhì)對課堂問題行為仍然有顯著的預測作用。

3.4 小學生心理素質(zhì)分維度對課堂問題行為的預測作用

同樣采用分層回歸，考察小學生認知品質(zhì)、個性品質(zhì)、適應性品質(zhì)對課堂問題行為的預測作用。結(jié)果表明，在控制班級環(huán)境、人口學變量后，認知、個性、適應性對課堂問題行為仍有顯著的負向預測效應 （β1=－0.506,β2=－0.486,β3=－0.314,p＜0.001），解釋率為10.0%，9.4%，4.1%。

另外，考慮到變量之間可能存在相關(guān)，在對課堂問題行為的回歸分析中，分別進行了多重共線性診斷，結(jié)果表明變量之間的容忍度在0.379－0.901，均大于0.2，方差膨脹因子 （VIF）在1.109－2.641之間，均小于5，以及特征根、條件指數(shù)和變異構(gòu)成等指標結(jié)果均表明預測變量之間的多重共線性不嚴重 （Fox,1991）。

表4 小學生心理素質(zhì)對課堂問題行為的回歸分析（控制性別、年級、班級環(huán)境變量）

4 分析與討論

4.1 小學生課堂問題行為的觀察及T-POT效度檢驗

為驗證T-POT在本研究中的有效性，研究考察了T-POT的區(qū)分效度，結(jié)果與Martin等 （2010）得到的結(jié)果相一致，結(jié)果表明了T-POT觀察范式在本研究中是有效的。雖然在消極對待教師、不順從上，未發(fā)現(xiàn)高低TD組有顯著的差異，很大一部分是由于文化、教育的原因，導致這三類課堂問題行為的發(fā)生頻率普遍很少。

采用T-POT范式對四類課堂問題行為進行觀察編碼：消極對待教師、不服從、異常行為和任務偏移。結(jié)果發(fā)現(xiàn)任務偏移是小學生出現(xiàn)頻率最高的課堂問題行為，這與Ding，Li，Li和Kulm（2008）和Shen，Zhang，Zhang，Caldarella，Richardson和Shatzer（2009）調(diào)查研究的結(jié)果一致，表明注意力不集中是發(fā)生在課堂上的一種普遍現(xiàn)象。

4.2 小學生課堂問題行為是否存在性別、年級差異

進一步探究小學生課堂問題行為的性別、年級差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)男生的課堂問題行為要顯著多于女生，具體表現(xiàn)為男生在課堂上出現(xiàn)任務偏移的頻率要顯著高于女生，這一結(jié)果與之前的研究結(jié)果相一致 （Shen et al.,2009;Arens et al.,2015），再次反映了男生更有可能是課堂問題行為來源的事實（Kaplan,Gheen,&Midgley,2002）。在年級差異中，五年級課堂問題行為發(fā)生的頻率要顯著高于四、六年級，其差異性具體表現(xiàn)在消極對待教師和不服從這兩類問題行為上。而在異常行為和任務偏移上，則不存在顯著的年級差異，表明任務偏移在跨年級水平上具有普遍性，這與Ding等 （2008）的研究結(jié)果相一致。

課堂問題行為是個體的外部表現(xiàn)，心理素質(zhì)是個體穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)，屬內(nèi)源性因素，從內(nèi)因是事物發(fā)展變化的依據(jù)來看，學生課堂問題行為的表現(xiàn)可能與心理素質(zhì)的發(fā)展水平有密切關(guān)系。本研究對小學生心理素質(zhì)測量結(jié)果也發(fā)現(xiàn)，女生的心理素質(zhì)水平顯著高于男生；在年級差異中發(fā)現(xiàn)五年級學生的心理素質(zhì)顯著低于四、六年級，即心理素質(zhì)越高，則課堂問題行為越少，這一結(jié)果表明小學生心理素質(zhì)可能是影響課堂問題行為的重要內(nèi)部因素。

4.3 小學生課堂問題行為與心理素質(zhì)的關(guān)系

以往關(guān)于學生課堂問題行為的研究多考慮環(huán)境因素 （Liu,Johnson,&Fan,2016;Aloe,Amo,& Shanahan,2014），而較少考察學生個體水平的因素。本研究在了解課堂問題行為現(xiàn)狀的基礎上，考查了內(nèi)部因素心理素質(zhì)與課堂問題行為的關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在控制年級、性別和班級環(huán)境變量后，小學生心理素質(zhì)、認知品質(zhì)、個性品質(zhì)、適應性品質(zhì)對課堂問題行為均有顯著的負向預測效應。

心理素質(zhì)是一個包含從穩(wěn)定的內(nèi)源性心理基質(zhì)到外顯的適應性行為習慣的多層面的自組織系統(tǒng)，而心理健康作為外顯的行為表現(xiàn)和心理狀態(tài)是心理素質(zhì)的功能性成分 （陳良,張大均,2009;張大均,王鑫強,2012）。心理素質(zhì)作為個體內(nèi)在穩(wěn)定的心理品質(zhì)，是心理健康的內(nèi)部本質(zhì)特征，是心理活動之本，起支配作用 （張大均,王鑫強,2012;沈德立,馬惠霞,2004）。Wu，Zhang，Cheng，Hu和Rost（2015）通過實證研究印證了這一觀點，研究調(diào)查了成都市1128名小學生的家庭社會經(jīng)濟地位、教養(yǎng)方式、心理素質(zhì)與問題行為的關(guān)系，結(jié)果表明心理素質(zhì)能夠預測個體的問題行為，并在外部因素（家庭社會經(jīng)濟地位、家庭教養(yǎng)方式）對問題行為的預測效應中發(fā)揮中介作用。蘇志強，張大均和邵景進 （2015）對1438名8-12歲的小學生進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)較高心理素質(zhì)水平的個體，在面對學習時，基于自身所具備的認知品質(zhì)、個性品質(zhì)和適應性品質(zhì)，更傾向于采用問題解決和尋求支持等較為積極的應對策略，而心理素質(zhì)水平較低的個體，傾向于采用較為消極的應對策略，如逃避攻擊、忍耐自責和幻想分心，因而容易出現(xiàn)課堂問題行為，即心理素質(zhì)作為內(nèi)源性因素能夠影響個體的外部表現(xiàn)。本研究中，學生的課堂問題行為屬于心理健康問題的外部表現(xiàn)，因此受心理素質(zhì)支配。所以在控制了影響課堂問題行為的人口學變量、班級環(huán)境變量后，心理素質(zhì)仍對小學生課堂問題行為有顯著的預測力。

心理素質(zhì)是由認知品質(zhì)、個性品質(zhì)和適應性構(gòu)成的心理品質(zhì)系統(tǒng) （張大均,王鑫強,2012）。在控制了性別、年級、班級環(huán)境變量后，認知維度對小學生課堂問題行為有顯著的預測力，這可能與認知維度的成分元認知特性息息相關(guān)，元認知反映個體對認知活動及其影響因素的認識，以及對當前的認知活動所做的監(jiān)督和調(diào)節(jié)。由小學生課堂問題行為的現(xiàn)狀分析結(jié)果可知，任務偏移是小學生最常見的課堂問題行為，課堂學習要求學生在完成某一目標或任務時能依據(jù)認知對象或認知過程進行主動的監(jiān)測以及連續(xù)的調(diào)節(jié)和協(xié)調(diào) （Flavell,1976），因此，元認知意識、元認知監(jiān)控的缺乏很可能導致學生任務偏移等課堂問題行為的頻發(fā)。

在控制了性別、年級、班級環(huán)境變量后，個性維度對小學生課堂問題行為仍有顯著的預測效應，這與構(gòu)成個性維度的動力特征因素、意志特征因素有關(guān) （張大均,2004）。動力特征包括成就動機和求知欲。范興華 （2006）的研究表明成就動機與問題行為存在密切的關(guān)系，成就動機與個體的情緒體驗密切相關(guān)，追求成功的人能更多的體驗到積極情緒而較少體驗到消極情緒，行為適應良好。個性維度的意志特征因素中包含有獨立性、堅持性和自制。其中堅持性包括行為的持久性，對待困難的態(tài)度和反應等。自制是對自己行為的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，包括執(zhí)行該做的行為和抑制不該做的行為兩個方面（王滔,2002;張大均,2004）。這些成分都與個體的注意保持有直接的關(guān)系，所以低個性水平的個體更可能出現(xiàn)課堂問題行為。

在控制了性別、年級、班級環(huán)境變量后，適應性維度對小學生的課堂問題行為仍有顯著的預測作用。在適應性維度中包含了學習適應，在學習的過程中，如果學生不能根據(jù)學習條件的變化主動進行身體和心理的調(diào)適，就可能導致學習成績和身心健康達不到應有發(fā)展水平 （田瀾,張大均,2004）。宋廣文 （1999）的研究表明學習適應性強的學生具有高穩(wěn)定性、高自律性的特征，因此，在課堂中可能更少出現(xiàn)問題行為。

4.4 教育建議

鑒于心理素質(zhì)及其分維度認知、個性、適應性均對小學生課堂問題行為有顯著的預測作用，所以在小學生課堂問題行為的干預研究中除了考慮教師、環(huán)境因素，還應該考慮學生的內(nèi)部心理因素。通過有意識的培養(yǎng)、提高學生的認知品質(zhì)、個性品質(zhì)、適應性來提高學生的心理素質(zhì)，從而減少學生的課堂問題行為。

5 結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論： （1）T-POT觀察范式在本研究中具有適用性； （2）任務偏移是小學生最常見的課堂問題行為； （3）總體上，小學生課堂問題行為的表現(xiàn)存在顯著的性別差異，具體在課堂任務偏移上，男生任務偏移的頻數(shù)顯著高于女生。而在其他類別的課堂問題行為上，未出現(xiàn)顯著的性別差異；在年級差異方面，總體上，小學生課堂問題行為的表現(xiàn)存在顯著的年級差異，具體表現(xiàn)在消極對待教師和不服從上，五年級小學生的行為發(fā)生頻次要顯著高于四、六年級小學生；而在異常行為和任務偏移上，則不存在顯著的年級差異；（4）在控制了年級、性別、班級環(huán)境變量后，小學生心理素質(zhì)及其認知、個性、適應性分維度對課堂問題行為有顯著的負向預測效應。

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The Relationship between Pupils′Classroom Misbehavior and Psychological Suzhi:An Observational Study

Wu Lili1,Zhang Dajun1,Cheng Gang2,Hu Tianqiang1
(1 Faculty of Psychology,Research Center of Mental Health Education,Southwest University,Chongqing 400715;2 School of Educational Science,Guizhou Normal University,Guiyang 550001)

The present study aims at investigating the current situation of students′classroom misbehaviors and exploring the relationship between classroom misbehaviors and psychological quality.The Teacher-Pupil Observation Tool was used to observe and code the classroom misbehaviors of 117 4th-6thgraders in Tongnan district of Chongqing.The observed students also completed the Simplified Pupil′s Psychological Suzhi Questionnaire.Results:1)T-POT is effective and feasible in the study;2)Off-task is the most common classroom misbehavior for pupils;3)There exist gender and grade difference in the performance of classroom misbehavior of the pupits;4)After controlling variables such as gender,grade and classroom environment,students′psychological quality could negatively predicted classroom misbehaviors significantly.

pupil,classroom misbehavior,psychological suzhi,observational study.

B844

2016-9-9

中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金項目 （SWU1609323）、重慶市人文社會科學重點研究基地西南大學心理健康教育研究中心重大項目 （22016JZD01）。

張大均，E-mail：zhangdj@swu.edu.cn。