張從慧

一、語(yǔ)文課程整合教學(xué)的缺位

課程整合是我國(guó)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中明確提出的一個(gè)概念，它對(duì)教師、學(xué)生、教學(xué)本身都提出了更高的綜合性要求。然而，觀(guān)察大量的語(yǔ)文課堂，似乎沒(méi)幾個(gè)教師將課堂教學(xué)上升到“課程”的高度來(lái)認(rèn)知。更多教師把課程看作是先于教學(xué)過(guò)程預(yù)先編制好的、現(xiàn)成的知識(shí)體系，教師只需要通過(guò)一定的方式傳授給學(xué)生，讓學(xué)生接受、理解即可。教師不能從動(dòng)態(tài)生成的角度看待課程的存在形式，因認(rèn)識(shí)的不到位，課程整合就無(wú)從談起了。

二、課程整合教學(xué)的價(jià)值指向

教師對(duì)課程的敏感程度，直接關(guān)系著教育教學(xué)質(zhì)量的高下。因?yàn)榻虒W(xué)的主陣地在課堂，教學(xué)實(shí)施又主要是以課時(shí)為單位進(jìn)行的。課程整合的要義在于動(dòng)態(tài)生成，對(duì)于語(yǔ)文教師的現(xiàn)實(shí)意義在于，無(wú)論是備課、上課，還是評(píng)課，都要問(wèn)一問(wèn)：為什么教，教什么，怎樣教，為什么這樣教？這些問(wèn)題反思，是實(shí)施課程整合教學(xué)的前提與保障。

對(duì)于課程的能動(dòng)作用，唯有語(yǔ)文教師必須發(fā)揮到最佳，才有生成良好教學(xué)效果的。可能。語(yǔ)文課程給語(yǔ)文教師的每節(jié)課出的第一個(gè)難題，那就是“教什么”的問(wèn)題，教參、教輔編寫(xiě)的是共性的東西，它們不可能為教師解決“教什么”的問(wèn)題，因?yàn)閷W(xué)情是千差萬(wàn)別的，教師的學(xué)識(shí)修養(yǎng)是千差萬(wàn)別的。但事實(shí)上，不少語(yǔ)文教師卻奉教參、教輔為圭臬，人云亦云，照本宣科，試問(wèn)學(xué)生焉能萌動(dòng)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的激隋，又上哪里去覓尋語(yǔ)文教學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)呢？

在教學(xué)中，“教什么”顯然比“怎么教”重要。內(nèi)容決定形式，知道一篇文章“教什么”，才有可能選擇正確的“怎么教”。用什么來(lái)判斷“教什么”呢？依標(biāo)、靠本、緣生，即依據(jù)課標(biāo)，研讀文本，還得觀(guān)照學(xué)情。語(yǔ)文課程目標(biāo)是素質(zhì)目標(biāo)，是難于量化的。比如“在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛(ài)自然、熱愛(ài)生活的感情；感受藝術(shù)和科學(xué)中的美，提升審美境界。通過(guò)閱讀和鑒賞，深化熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言的感情，體會(huì)中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)”，這本身就是一個(gè)素養(yǎng)問(wèn)題，不同于其他學(xué)科的“知不知”或“會(huì)不會(huì)”。因此，語(yǔ)文教師在施教行為中要用語(yǔ)文課程“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領(lǐng)悟”“應(yīng)用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”的大目標(biāo)來(lái)判斷、選擇，同時(shí)充分考慮學(xué)情來(lái)整合建構(gòu)適合的教學(xué)課程。

三、語(yǔ)文課程整合教學(xué)的策略

（一）讀出“品位”，找準(zhǔn)切入點(diǎn)

“切入點(diǎn)”可以是課文里的某個(gè)句子，也可以是教師個(gè)體通過(guò)深度閱讀“品”出的某種感悟。比如《道士塔》有位教師圍繞“千古之悲誰(shuí)之罪？”展開(kāi)教學(xué)，一滴水，演繹成大海。筆者曾抓住第一次閱讀最喜歡的一個(gè)句子——王圓篆只是這出悲劇中一個(gè)錯(cuò)步上前的小丑——展開(kāi)教學(xué)，主體問(wèn)題有：（1）王圓篆丑在何處（外貌、言語(yǔ)、行為、心理——無(wú)知、無(wú)識(shí)、無(wú)畏）？（2）“大丑”是誰(shuí)，“大丑”丑在何處（無(wú)能、無(wú)力、無(wú)恥）？（3）如果“上前”的是一位官員會(huì)怎樣？（4）如果“上前”的是余秋雨又會(huì)怎樣？（5）請(qǐng)結(jié)合自己所思，以“秋雨墓”（或者“秋雨祭”“秋雨魂”）為題寫(xiě)一篇讀書(shū)筆記。這堂課不但自己自信滿(mǎn)滿(mǎn)，學(xué)生也挺有收獲。

（二）層層“剝筍”，找準(zhǔn)深化點(diǎn)

這里的“剝筍”指教師通過(guò)深度閱讀獲取的多層次感悟，用此感悟去跟學(xué)生思想碰撞，具有個(gè)性化特征。比如一位名師借班上散文詩(shī)《秋歌》，她的教學(xué)分三個(gè)層次推進(jìn)：（1）與詩(shī)初相識(shí)（①請(qǐng)將你初讀的感受用一個(gè)詞來(lái)形容；②哪些地方讓你有這樣的感覺(jué)？）（2）冷香細(xì)細(xì)吟（①哪些地方讓你感到冷肅？②詩(shī)人描寫(xiě)了一個(gè)什么樣的秋天？）（3）凝然深味之（①?gòu)哪男┑胤阶x出溫暖甜蜜？②你心目中的暖暖是什么？）三個(gè)層次層層深入，每層兩個(gè)主打問(wèn)題，整個(gè)課堂精彩紛呈，教學(xué)效果凸顯。

（三）圍繞“論題”，找準(zhǔn)輻射點(diǎn)

教師個(gè)體通過(guò)深度閱讀，讀出最值得教的“點(diǎn)”，作為一堂課教學(xué)的“論題”，教師引領(lǐng)學(xué)生圍繞“論題”演繹教學(xué)活動(dòng)。比如一位名師教學(xué)《小狗包弟》，請(qǐng)看師生的課堂對(duì)話(huà)：

師：同學(xué)們你們通過(guò)預(yù)習(xí)，你讀出了什么？（限兩個(gè)字回答）

生：憐憫、歉意、溫暖……

師：我讀出的是“傷害”！

學(xué)生疑惑……接著，老師請(qǐng)學(xué)生找課文中寫(xiě)了哪些誰(shuí)對(duì)誰(shuí)的“傷害”，通過(guò)學(xué)生自主讀解演繹出巴金對(duì)狗、時(shí)代對(duì)巴金、人對(duì)狗、時(shí)代對(duì)人等多重傷害，課堂氣氛就這樣活躍起來(lái)了。通過(guò)課堂演繹，學(xué)生被“逼”出兩個(gè)結(jié)論：第一，傷害是互相的；第二，人性與獸性的顛倒。最后，教師問(wèn)：你覺(jué)得這種傷痛能夠消除嗎？課后要求：請(qǐng)以“傷害”為題寫(xiě)一篇讀書(shū)筆記。至此，這堂課的深度就可見(jiàn)一斑了。

（四）緊扣“重點(diǎn)”，找準(zhǔn)設(shè)問(wèn)點(diǎn)

“問(wèn)題”是課程整合需要聚焦聚力的地方。從一個(gè)側(cè)面說(shuō)，從“問(wèn)題”的生成，到“問(wèn)題”的解決，成了語(yǔ)文課堂的全部。然而，一些教案、教輔上的問(wèn)題是共性的、散漫的、淺表的抑或晦澀的，這就需要教師從動(dòng)態(tài)生成的視角出發(fā)，整合、創(chuàng)新所有的資源，為我所用，從而生成有價(jià)值的教學(xué)提問(wèn)。

1.一般問(wèn)題要有思考的空間與價(jià)值。如果課堂提問(wèn)停留在學(xué)生不假思索就能直接說(shuō)出答案的層面，這既是教者思維淺表化的表現(xiàn)，也會(huì)讓學(xué)生思維簡(jiǎn)單化。如一位教師上《在馬克思墓前的講話(huà)》，一口氣問(wèn)了學(xué)生四個(gè)問(wèn)題：（1）馬克思的去世，對(duì)人類(lèi)有什么樣的損失？（2）“空白”的內(nèi)涵是什么？或者說(shuō)對(duì)什么造成了“空白”？（3）馬克思作為革命家有哪些貢獻(xiàn)？（4）馬克思作為科學(xué)家有哪些貢獻(xiàn)？這四個(gè)問(wèn)題看似問(wèn)得具體，其實(shí)，都是淺表的問(wèn)答，學(xué)生可以不動(dòng)腦筋就從原文提取信息作答?？商鎿Q成：文章對(duì)馬克思有個(gè)基本評(píng)價(jià)，即有個(gè)核心句，它能統(tǒng)攝全文，是哪一句？為什么？一個(gè)問(wèn)題不但涵蓋了原來(lái)四個(gè)問(wèn)題的內(nèi)容，而且還生成了新的思維空間。

2.主體問(wèn)題要有助于凸顯重點(diǎn)難點(diǎn)。教學(xué)要凸顯重點(diǎn)，化解難點(diǎn)，這是每個(gè)教師都明白的道理。如何凸顯重點(diǎn)，化解難點(diǎn)？關(guān)鍵在于設(shè)問(wèn)。針對(duì)文本主要內(nèi)容，問(wèn)題設(shè)計(jì)得既有針對(duì)性，又巧妙而富于啟發(fā)性，這樣師與生、生與生就能展開(kāi)充分的對(duì)話(huà)與探究，學(xué)生也就加深了對(duì)文本重點(diǎn)內(nèi)容的理解。對(duì)于難點(diǎn)問(wèn)題，更得體現(xiàn)教師的問(wèn)題整合意識(shí)。筆者在教學(xué)中多采用“問(wèn)中套問(wèn)”之法，減緩坡度，降低臺(tái)階，讓學(xué)生“跳一跳，抓得到”。對(duì)于生源較差的班級(jí)，必要時(shí)教師還不妨擬出問(wèn)題的多組答案，讓學(xué)生作出選擇評(píng)判，在比較、鑒別中，差生同樣能夠達(dá)成對(duì)重難點(diǎn)問(wèn)題的理解。

3.核心問(wèn)題要能夠統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)課堂流程。從課程整合的視角出發(fā)，在閱讀教學(xué)中首先得確定“教什么”，一篇優(yōu)美的散文可以切入的賞析點(diǎn)很多，萬(wàn)不可面面俱到。閱讀教學(xué)走“角度切入”之路，才有可能深入。筆者在執(zhí)教《漢家寨》時(shí)，僅僅預(yù)設(shè)一個(gè)核心問(wèn)題：“死寂”在文中是如何得到充分體現(xiàn)的？整個(gè)課堂流程中的“限制篩選”“對(duì)點(diǎn)賞析”“指向?qū)懽鳌钡拳h(huán)節(jié)都圍繞核心問(wèn)題展開(kāi)。比如在“限制篩選”環(huán)節(jié)中，我就要求學(xué)生從“聲音”“感受”“景物”“人物”等角度進(jìn)行指向性篩選。核心問(wèn)題是課堂的“綱”，提起了它，文本的結(jié)構(gòu)與主題也必將水到渠成。