張從慧

一、語文課程整合教學的缺位

課程整合是我國《基礎教育課程改革綱要》中明確提出的一個概念，它對教師、學生、教學本身都提出了更高的綜合性要求。然而，觀察大量的語文課堂，似乎沒幾個教師將課堂教學上升到“課程”的高度來認知。更多教師把課程看作是先于教學過程預先編制好的、現(xiàn)成的知識體系，教師只需要通過一定的方式傳授給學生，讓學生接受、理解即可。教師不能從動態(tài)生成的角度看待課程的存在形式，因認識的不到位，課程整合就無從談起了。

二、課程整合教學的價值指向

教師對課程的敏感程度，直接關系著教育教學質量的高下。因為教學的主陣地在課堂，教學實施又主要是以課時為單位進行的。課程整合的要義在于動態(tài)生成，對于語文教師的現(xiàn)實意義在于，無論是備課、上課，還是評課，都要問一問：為什么教，教什么，怎樣教，為什么這樣教？這些問題反思，是實施課程整合教學的前提與保障。

對于課程的能動作用，唯有語文教師必須發(fā)揮到最佳，才有生成良好教學效果的。可能。語文課程給語文教師的每節(jié)課出的第一個難題，那就是“教什么”的問題，教參、教輔編寫的是共性的東西，它們不可能為教師解決“教什么”的問題，因為學情是千差萬別的，教師的學識修養(yǎng)是千差萬別的。但事實上，不少語文教師卻奉教參、教輔為圭臬，人云亦云，照本宣科，試問學生焉能萌動學習語文的激隋，又上哪里去覓尋語文教學的生長點呢？

在教學中，“教什么”顯然比“怎么教”重要。內容決定形式，知道一篇文章“教什么”，才有可能選擇正確的“怎么教”。用什么來判斷“教什么”呢？依標、靠本、緣生，即依據(jù)課標，研讀文本，還得觀照學情。語文課程目標是素質目標，是難于量化的。比如“在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛自然、熱愛生活的感情；感受藝術和科學中的美，提升審美境界。通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語言的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)”，這本身就是一個素養(yǎng)問題，不同于其他學科的“知不知”或“會不會”。因此，語文教師在施教行為中要用語文課程“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領悟”“應用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”的大目標來判斷、選擇，同時充分考慮學情來整合建構適合的教學課程。

三、語文課程整合教學的策略

（一）讀出“品位”，找準切入點

“切入點”可以是課文里的某個句子，也可以是教師個體通過深度閱讀“品”出的某種感悟。比如《道士塔》有位教師圍繞“千古之悲誰之罪？”展開教學，一滴水，演繹成大海。筆者曾抓住第一次閱讀最喜歡的一個句子——王圓篆只是這出悲劇中一個錯步上前的小丑——展開教學，主體問題有：（1）王圓篆丑在何處（外貌、言語、行為、心理——無知、無識、無畏）？（2）“大丑”是誰，“大丑”丑在何處（無能、無力、無恥）？（3）如果“上前”的是一位官員會怎樣？（4）如果“上前”的是余秋雨又會怎樣？（5）請結合自己所思，以“秋雨墓”（或者“秋雨祭”“秋雨魂”）為題寫一篇讀書筆記。這堂課不但自己自信滿滿，學生也挺有收獲。

（二）層層“剝筍”，找準深化點

這里的“剝筍”指教師通過深度閱讀獲取的多層次感悟，用此感悟去跟學生思想碰撞，具有個性化特征。比如一位名師借班上散文詩《秋歌》，她的教學分三個層次推進：（1）與詩初相識（①請將你初讀的感受用一個詞來形容；②哪些地方讓你有這樣的感覺？）（2）冷香細細吟（①哪些地方讓你感到冷肅？②詩人描寫了一個什么樣的秋天？）（3）凝然深味之（①從哪些地方讀出溫暖甜蜜？②你心目中的暖暖是什么？）三個層次層層深入，每層兩個主打問題，整個課堂精彩紛呈，教學效果凸顯。

（三）圍繞“論題”，找準輻射點

教師個體通過深度閱讀，讀出最值得教的“點”，作為一堂課教學的“論題”，教師引領學生圍繞“論題”演繹教學活動。比如一位名師教學《小狗包弟》，請看師生的課堂對話：

師：同學們你們通過預習，你讀出了什么？（限兩個字回答）

生：憐憫、歉意、溫暖……

師：我讀出的是“傷害”！

學生疑惑……接著，老師請學生找課文中寫了哪些誰對誰的“傷害”，通過學生自主讀解演繹出巴金對狗、時代對巴金、人對狗、時代對人等多重傷害，課堂氣氛就這樣活躍起來了。通過課堂演繹，學生被“逼”出兩個結論：第一，傷害是互相的；第二，人性與獸性的顛倒。最后，教師問：你覺得這種傷痛能夠消除嗎？課后要求：請以“傷害”為題寫一篇讀書筆記。至此，這堂課的深度就可見一斑了。

（四）緊扣“重點”，找準設問點

“問題”是課程整合需要聚焦聚力的地方。從一個側面說，從“問題”的生成，到“問題”的解決，成了語文課堂的全部。然而，一些教案、教輔上的問題是共性的、散漫的、淺表的抑或晦澀的，這就需要教師從動態(tài)生成的視角出發(fā)，整合、創(chuàng)新所有的資源，為我所用，從而生成有價值的教學提問。

1.一般問題要有思考的空間與價值。如果課堂提問停留在學生不假思索就能直接說出答案的層面，這既是教者思維淺表化的表現(xiàn)，也會讓學生思維簡單化。如一位教師上《在馬克思墓前的講話》，一口氣問了學生四個問題：（1）馬克思的去世，對人類有什么樣的損失？（2）“空白”的內涵是什么？或者說對什么造成了“空白”？（3）馬克思作為革命家有哪些貢獻？（4）馬克思作為科學家有哪些貢獻？這四個問題看似問得具體，其實，都是淺表的問答，學生可以不動腦筋就從原文提取信息作答?？商鎿Q成：文章對馬克思有個基本評價，即有個核心句，它能統(tǒng)攝全文，是哪一句？為什么？一個問題不但涵蓋了原來四個問題的內容，而且還生成了新的思維空間。

2.主體問題要有助于凸顯重點難點。教學要凸顯重點，化解難點，這是每個教師都明白的道理。如何凸顯重點，化解難點？關鍵在于設問。針對文本主要內容，問題設計得既有針對性，又巧妙而富于啟發(fā)性，這樣師與生、生與生就能展開充分的對話與探究，學生也就加深了對文本重點內容的理解。對于難點問題，更得體現(xiàn)教師的問題整合意識。筆者在教學中多采用“問中套問”之法，減緩坡度，降低臺階，讓學生“跳一跳，抓得到”。對于生源較差的班級，必要時教師還不妨擬出問題的多組答案，讓學生作出選擇評判，在比較、鑒別中，差生同樣能夠達成對重難點問題的理解。

3.核心問題要能夠統(tǒng)領整個課堂流程。從課程整合的視角出發(fā)，在閱讀教學中首先得確定“教什么”，一篇優(yōu)美的散文可以切入的賞析點很多，萬不可面面俱到。閱讀教學走“角度切入”之路，才有可能深入。筆者在執(zhí)教《漢家寨》時，僅僅預設一個核心問題：“死寂”在文中是如何得到充分體現(xiàn)的？整個課堂流程中的“限制篩選”“對點賞析”“指向寫作”等環(huán)節(jié)都圍繞核心問題展開。比如在“限制篩選”環(huán)節(jié)中，我就要求學生從“聲音”“感受”“景物”“人物”等角度進行指向性篩選。核心問題是課堂的“綱”，提起了它，文本的結構與主題也必將水到渠成。