張從慧
一、語(yǔ)文課程整合教學(xué)的缺位
課程整合是我國(guó)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中明確提出的一個(gè)概念,它對(duì)教師、學(xué)生、教學(xué)本身都提出了更高的綜合性要求。然而,觀察大量的語(yǔ)文課堂,似乎沒(méi)幾個(gè)教師將課堂教學(xué)上升到“課程”的高度來(lái)認(rèn)知。更多教師把課程看作是先于教學(xué)過(guò)程預(yù)先編制好的、現(xiàn)成的知識(shí)體系,教師只需要通過(guò)一定的方式傳授給學(xué)生,讓學(xué)生接受、理解即可。教師不能從動(dòng)態(tài)生成的角度看待課程的存在形式,因認(rèn)識(shí)的不到位,課程整合就無(wú)從談起了。
二、課程整合教學(xué)的價(jià)值指向
教師對(duì)課程的敏感程度,直接關(guān)系著教育教學(xué)質(zhì)量的高下。因?yàn)榻虒W(xué)的主陣地在課堂,教學(xué)實(shí)施又主要是以課時(shí)為單位進(jìn)行的。課程整合的要義在于動(dòng)態(tài)生成,對(duì)于語(yǔ)文教師的現(xiàn)實(shí)意義在于,無(wú)論是備課、上課,還是評(píng)課,都要問(wèn)一問(wèn):為什么教,教什么,怎樣教,為什么這樣教?這些問(wèn)題反思,是實(shí)施課程整合教學(xué)的前提與保障。
對(duì)于課程的能動(dòng)作用,唯有語(yǔ)文教師必須發(fā)揮到最佳,才有生成良好教學(xué)效果的??赡?。語(yǔ)文課程給語(yǔ)文教師的每節(jié)課出的第一個(gè)難題,那就是“教什么”的問(wèn)題,教參、教輔編寫(xiě)的是共性的東西,它們不可能為教師解決“教什么”的問(wèn)題,因?yàn)閷W(xué)情是千差萬(wàn)別的,教師的學(xué)識(shí)修養(yǎng)是千差萬(wàn)別的。但事實(shí)上,不少語(yǔ)文教師卻奉教參、教輔為圭臬,人云亦云,照本宣科,試問(wèn)學(xué)生焉能萌動(dòng)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的激隋,又上哪里去覓尋語(yǔ)文教學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)呢?
在教學(xué)中,“教什么”顯然比“怎么教”重要。內(nèi)容決定形式,知道一篇文章“教什么”,才有可能選擇正確的“怎么教”。用什么來(lái)判斷“教什么”呢?依標(biāo)、靠本、緣生,即依據(jù)課標(biāo),研讀文本,還得觀照學(xué)情。語(yǔ)文課程目標(biāo)是素質(zhì)目標(biāo),是難于量化的。比如“在閱讀中,體味大自然和人生的多姿多彩,激發(fā)珍愛(ài)自然、熱愛(ài)生活的感情;感受藝術(shù)和科學(xué)中的美,提升審美境界。通過(guò)閱讀和鑒賞,深化熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言的感情,體會(huì)中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng),陶冶性情,追求高尚情趣,提高道德修養(yǎng)”,這本身就是一個(gè)素養(yǎng)問(wèn)題,不同于其他學(xué)科的“知不知”或“會(huì)不會(huì)”。因此,語(yǔ)文教師在施教行為中要用語(yǔ)文課程“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領(lǐng)悟”“應(yīng)用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”的大目標(biāo)來(lái)判斷、選擇,同時(shí)充分考慮學(xué)情來(lái)整合建構(gòu)適合的教學(xué)課程。
三、語(yǔ)文課程整合教學(xué)的策略
(一)讀出“品位”,找準(zhǔn)切入點(diǎn)
“切入點(diǎn)”可以是課文里的某個(gè)句子,也可以是教師個(gè)體通過(guò)深度閱讀“品”出的某種感悟。比如《道士塔》有位教師圍繞“千古之悲誰(shuí)之罪?”展開(kāi)教學(xué),一滴水,演繹成大海。筆者曾抓住第一次閱讀最喜歡的一個(gè)句子——王圓篆只是這出悲劇中一個(gè)錯(cuò)步上前的小丑——展開(kāi)教學(xué),主體問(wèn)題有:(1)王圓篆丑在何處(外貌、言語(yǔ)、行為、心理——無(wú)知、無(wú)識(shí)、無(wú)畏)?(2)“大丑”是誰(shuí),“大丑”丑在何處(無(wú)能、無(wú)力、無(wú)恥)?(3)如果“上前”的是一位官員會(huì)怎樣?(4)如果“上前”的是余秋雨又會(huì)怎樣?(5)請(qǐng)結(jié)合自己所思,以“秋雨墓”(或者“秋雨祭”“秋雨魂”)為題寫(xiě)一篇讀書(shū)筆記。這堂課不但自己自信滿(mǎn)滿(mǎn),學(xué)生也挺有收獲。
(二)層層“剝筍”,找準(zhǔn)深化點(diǎn)
這里的“剝筍”指教師通過(guò)深度閱讀獲取的多層次感悟,用此感悟去跟學(xué)生思想碰撞,具有個(gè)性化特征。比如一位名師借班上散文詩(shī)《秋歌》,她的教學(xué)分三個(gè)層次推進(jìn):(1)與詩(shī)初相識(shí)(①請(qǐng)將你初讀的感受用一個(gè)詞來(lái)形容;②哪些地方讓你有這樣的感覺(jué)?)(2)冷香細(xì)細(xì)吟(①哪些地方讓你感到冷肅?②詩(shī)人描寫(xiě)了一個(gè)什么樣的秋天?)(3)凝然深味之(①?gòu)哪男┑胤阶x出溫暖甜蜜?②你心目中的暖暖是什么?)三個(gè)層次層層深入,每層兩個(gè)主打問(wèn)題,整個(gè)課堂精彩紛呈,教學(xué)效果凸顯。
(三)圍繞“論題”,找準(zhǔn)輻射點(diǎn)
教師個(gè)體通過(guò)深度閱讀,讀出最值得教的“點(diǎn)”,作為一堂課教學(xué)的“論題”,教師引領(lǐng)學(xué)生圍繞“論題”演繹教學(xué)活動(dòng)。比如一位名師教學(xué)《小狗包弟》,請(qǐng)看師生的課堂對(duì)話:
師:同學(xué)們你們通過(guò)預(yù)習(xí),你讀出了什么?(限兩個(gè)字回答)
生:憐憫、歉意、溫暖……
師:我讀出的是“傷害”!
學(xué)生疑惑……接著,老師請(qǐng)學(xué)生找課文中寫(xiě)了哪些誰(shuí)對(duì)誰(shuí)的“傷害”,通過(guò)學(xué)生自主讀解演繹出巴金對(duì)狗、時(shí)代對(duì)巴金、人對(duì)狗、時(shí)代對(duì)人等多重傷害,課堂氣氛就這樣活躍起來(lái)了。通過(guò)課堂演繹,學(xué)生被“逼”出兩個(gè)結(jié)論:第一,傷害是互相的;第二,人性與獸性的顛倒。最后,教師問(wèn):你覺(jué)得這種傷痛能夠消除嗎?課后要求:請(qǐng)以“傷害”為題寫(xiě)一篇讀書(shū)筆記。至此,這堂課的深度就可見(jiàn)一斑了。
(四)緊扣“重點(diǎn)”,找準(zhǔn)設(shè)問(wèn)點(diǎn)
“問(wèn)題”是課程整合需要聚焦聚力的地方。從一個(gè)側(cè)面說(shuō),從“問(wèn)題”的生成,到“問(wèn)題”的解決,成了語(yǔ)文課堂的全部。然而,一些教案、教輔上的問(wèn)題是共性的、散漫的、淺表的抑或晦澀的,這就需要教師從動(dòng)態(tài)生成的視角出發(fā),整合、創(chuàng)新所有的資源,為我所用,從而生成有價(jià)值的教學(xué)提問(wèn)。
1.一般問(wèn)題要有思考的空間與價(jià)值。如果課堂提問(wèn)停留在學(xué)生不假思索就能直接說(shuō)出答案的層面,這既是教者思維淺表化的表現(xiàn),也會(huì)讓學(xué)生思維簡(jiǎn)單化。如一位教師上《在馬克思墓前的講話》,一口氣問(wèn)了學(xué)生四個(gè)問(wèn)題:(1)馬克思的去世,對(duì)人類(lèi)有什么樣的損失?(2)“空白”的內(nèi)涵是什么?或者說(shuō)對(duì)什么造成了“空白”?(3)馬克思作為革命家有哪些貢獻(xiàn)?(4)馬克思作為科學(xué)家有哪些貢獻(xiàn)?這四個(gè)問(wèn)題看似問(wèn)得具體,其實(shí),都是淺表的問(wèn)答,學(xué)生可以不動(dòng)腦筋就從原文提取信息作答??商鎿Q成:文章對(duì)馬克思有個(gè)基本評(píng)價(jià),即有個(gè)核心句,它能統(tǒng)攝全文,是哪一句?為什么?一個(gè)問(wèn)題不但涵蓋了原來(lái)四個(gè)問(wèn)題的內(nèi)容,而且還生成了新的思維空間。
2.主體問(wèn)題要有助于凸顯重點(diǎn)難點(diǎn)。教學(xué)要凸顯重點(diǎn),化解難點(diǎn),這是每個(gè)教師都明白的道理。如何凸顯重點(diǎn),化解難點(diǎn)?關(guān)鍵在于設(shè)問(wèn)。針對(duì)文本主要內(nèi)容,問(wèn)題設(shè)計(jì)得既有針對(duì)性,又巧妙而富于啟發(fā)性,這樣師與生、生與生就能展開(kāi)充分的對(duì)話與探究,學(xué)生也就加深了對(duì)文本重點(diǎn)內(nèi)容的理解。對(duì)于難點(diǎn)問(wèn)題,更得體現(xiàn)教師的問(wèn)題整合意識(shí)。筆者在教學(xué)中多采用“問(wèn)中套問(wèn)”之法,減緩坡度,降低臺(tái)階,讓學(xué)生“跳一跳,抓得到”。對(duì)于生源較差的班級(jí),必要時(shí)教師還不妨擬出問(wèn)題的多組答案,讓學(xué)生作出選擇評(píng)判,在比較、鑒別中,差生同樣能夠達(dá)成對(duì)重難點(diǎn)問(wèn)題的理解。
3.核心問(wèn)題要能夠統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)課堂流程。從課程整合的視角出發(fā),在閱讀教學(xué)中首先得確定“教什么”,一篇優(yōu)美的散文可以切入的賞析點(diǎn)很多,萬(wàn)不可面面俱到。閱讀教學(xué)走“角度切入”之路,才有可能深入。筆者在執(zhí)教《漢家寨》時(shí),僅僅預(yù)設(shè)一個(gè)核心問(wèn)題:“死寂”在文中是如何得到充分體現(xiàn)的?整個(gè)課堂流程中的“限制篩選”“對(duì)點(diǎn)賞析”“指向?qū)懽鳌钡拳h(huán)節(jié)都圍繞核心問(wèn)題展開(kāi)。比如在“限制篩選”環(huán)節(jié)中,我就要求學(xué)生從“聲音”“感受”“景物”“人物”等角度進(jìn)行指向性篩選。核心問(wèn)題是課堂的“綱”,提起了它,文本的結(jié)構(gòu)與主題也必將水到渠成。