裴慶冬

新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，使廣大教師對于語文教學(xué)的文本解讀具備了充分的認(rèn)識(shí)。如何把文本解讀做好，是閱讀教學(xué)中一項(xiàng)重要的內(nèi)容，它關(guān)系到新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)能否實(shí)現(xiàn)。然而，在當(dāng)今高中文本閱讀教學(xué)中，許多教師并沒有把握住文本解讀的真諦，教學(xué)效果往往適得其反。為此，筆者對文本解讀的價(jià)值進(jìn)行探討，并對教學(xué)中存在的問題進(jìn)行分析，以期引起大家的思考。

一、文本解讀的價(jià)值：培育學(xué)生的人文精神

價(jià)值是事物內(nèi)涵的屬性，是其對社會(huì)發(fā)展所扮演的角色。文本解讀對于語文教育來說，人文主義功能的實(shí)現(xiàn)具有重要的作用。

對文本的合理解讀，能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生人文精神的培養(yǎng)。文學(xué)作為藝術(shù)構(gòu)造，包含著歷史優(yōu)秀傳統(tǒng)和現(xiàn)代創(chuàng)新精神，文本獨(dú)具匠心的營構(gòu)和語言的精粹，使得文學(xué)能夠創(chuàng)造出超越時(shí)空、階層局限，為人類廣泛接受的審美樣式；文學(xué)內(nèi)容，涵蓋歷史、人生等普遍的人類情感體驗(yàn)，具有超越時(shí)代、特定意識(shí)形態(tài)的功能，能夠廣泛取得認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)文化自律；文學(xué)創(chuàng)作深入一心靈世界，涉及個(gè)體無意識(shí)和集體無意識(shí)領(lǐng)域，勾連人類原始的普遍情感。因而，具有超強(qiáng)的穩(wěn)定性、包容性、超越性和生成性；文學(xué)作為社會(huì)結(jié)構(gòu)中的上層建筑，懸浮于政治法律觀念、宗教道德、哲學(xué)等上層建筑之上，政治教化痕跡不甚明顯，卻形象地發(fā)揮著人文教育功能。

二、文本解讀中的問題分析

我國語文教育受到政治環(huán)境的嚴(yán)重沖擊。建國后的歷次“課改”，都給語文教學(xué)的“文本解讀”帶來巨大的爭論，不能把語文課教成政治課之爭、不能把語文課教成文學(xué)課之爭、工具性與人文性之爭……語文總是行進(jìn)在論爭的夾縫中，從而使得語文教學(xué)中的文本解讀出現(xiàn)許多問題，這些問題嚴(yán)重沖擊文本解讀在語文教學(xué)中應(yīng)用的意義，文本解讀教學(xué)效果沒有得到應(yīng)有的發(fā)揮。

1.文本解讀模式的單一化

在當(dāng)今語文教學(xué)中，許多人認(rèn)為語文教學(xué)是“教學(xué)生說套話”。所謂模式化，就是不分具體情況，都用固定的一套去分析內(nèi)容不同、形式不同的課文。文本解讀時(shí)往往按照作者簡介、時(shí)代背景、段落大意、中心思想、寫作特點(diǎn)等這樣一套程序進(jìn)行，這樣就導(dǎo)致了語文教學(xué)的枯燥乏味。文本解讀方式千篇一律，沒有結(jié)合文本的體裁來確定相應(yīng)的解讀方式。同時(shí)，在文本解讀中“泛政治化”現(xiàn)象非常嚴(yán)重，其實(shí)這也是一種根深蒂固的模式：一切都往意識(shí)形態(tài)上靠。這樣的文本解讀給語文教學(xué)帶來了極大戕害。當(dāng)今的文化是一種多元且包容的文化，單一的文本解讀帶來的弊端，一方面體現(xiàn)于容易忽視文本所包含的很多優(yōu)秀內(nèi)涵，另一方面，泛政治化的文本解讀其實(shí)更多的是一種政治教育，由此導(dǎo)致的惡果也勢必導(dǎo)致人文教育的嚴(yán)重缺失，學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)低，思維僵化。

2.教師文本解讀的思維定勢

所謂思維定勢，就是按照積累的思維活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和已有的思維規(guī)律，在反復(fù)使用中所形成的比較穩(wěn)定的、定型化了的思維方式。思維定式主要體現(xiàn)在認(rèn)知的固定傾向，即思維總是擺脫不了已有“框框”的束縛，而且，年齡越大，思維越容易被“格式化”。事實(shí)上，教師的教學(xué)時(shí)間越長，對教材越熟悉，越容易形成思維定式。這樣的教學(xué)很難讓學(xué)生對文本有一個(gè)透徹的理解。文本的閱讀，不僅是對文本進(jìn)行閱讀、分析、理解和反思的過程，也是一個(gè)對文本背后所包含的時(shí)間、背景、情境等進(jìn)行解讀的過程，這些對我們從宏觀和微觀上理解文本都有一定的啟發(fā)作用。

無論是老師還是學(xué)生，由于各人的閱歷、動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、能力等的不同，即使是對同一篇課文也會(huì)有不同的解讀。但是我們過去的語文教學(xué)恰恰忽視了這一點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知趨同、答案統(tǒng)一。既定一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”的文本解讀泯滅了每一個(gè)讀者自己的理解及每一個(gè)讀者各自解讀的個(gè)性。這樣一種解讀是與人文精神有著尖銳沖突的。解讀的定向或“鑒賞的定向”是談不上真正意義上的“文本解讀”的。教育是以知識(shí)為工具教會(huì)他人思考的過程，是讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己思考而不是代替學(xué)生思考，同樣，教師也不能將自己的解讀強(qiáng)加給學(xué)生。在課程改革深入推進(jìn)的今天，解讀文本、深入教材是語文教學(xué)過程中不可缺少的一步。文本的解讀不只是表層話語的思考，我們不僅要重視其蘊(yùn)含的“原生價(jià)值”，更要重視其傳達(dá)的“教學(xué)價(jià)值”，理解文章的精髓以及要傳達(dá)給我們的生命力與創(chuàng)造力。要做到這一點(diǎn)就需要我們跳出傳統(tǒng)思維框架，以多元的思維深入挖掘文章的內(nèi)涵。

3.文本解讀偏差現(xiàn)象層出不窮

閱讀教學(xué)，應(yīng)以準(zhǔn)確的文本解讀為基點(diǎn)，這是實(shí)施有效教學(xué)的前提。文本解讀的水平和質(zhì)量，對學(xué)生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)及價(jià)值觀的形成有著極其重要的作用。然而，在閱讀教學(xué)中，由于教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的缺陷和不足，常常出現(xiàn)文本解讀的偏差，影響學(xué)生思維和語文教學(xué)的正常發(fā)展。在文本解讀中，老師要么切斷文本與讀者的聯(lián)系，從文本中尋找所謂的“純客觀”意義，要么忽視文本的“自律性”，忽視文本的“自我言說”功能，認(rèn)為作品的意義源于作者，認(rèn)為作者的創(chuàng)作意圖就是文本的意義。實(shí)質(zhì)上，對文本的解讀功能而言，喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和潛力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于知識(shí)的傳授。正如建筑是凝固的史詩一般，文本也是現(xiàn)實(shí)生活的寫照，社會(huì)生活是我們理解文本的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。教師在構(gòu)建教學(xué)模式的同時(shí)，要尊重文本，立足生活，鼓勵(lì)學(xué)生積極地去體悟，調(diào)動(dòng)自身的想象力生成對文本的“原始理解”。當(dāng)然學(xué)生的成長離不開老師的指導(dǎo)，通過教師的正確引導(dǎo)和講解，可以使學(xué)生獲得深入的“后續(xù)理解”，形成對文本的感悟與升華，最終納入自身的認(rèn)知體系中去，并能靈活地遷移運(yùn)用。

文本解讀的理解不可能是客觀的，文本解讀也不是尋找文本的客觀意義，更不是時(shí)代背景與主題的一一對應(yīng)。因此，在文本解讀中，既要注重不同文本的特征，更重要的是根據(jù)不同的文本特征采取多元的、開放性的教學(xué)方法，讓文本教學(xué)真正地落實(shí)到實(shí)處。