李明翀

小組合作學(xué)習(xí)是以合作小組為基本形式，學(xué)生為完成任務(wù)而互相配合發(fā)揮團體功能的學(xué)習(xí)方式。小組合作學(xué)習(xí)在實施前都會遇到學(xué)生分組的問題，目前在分組策略中，異質(zhì)分組即“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”這一策略在教學(xué)中有廣泛應(yīng)用，此舉能讓組內(nèi)成員優(yōu)勢互補，相互促進(jìn)，學(xué)優(yōu)生幫助中等生、“學(xué)困生”，提高合作學(xué)習(xí)的有效性，且利于組間競爭的開展。[1]然而有利也必有弊，筆者認(rèn)為小組合作學(xué)習(xí)異質(zhì)分組的策略下普遍存在的一些問題已影響到合作學(xué)習(xí)的成效性，如學(xué)習(xí)依賴的出現(xiàn)、學(xué)習(xí)步調(diào)的不一致、不同學(xué)生群體學(xué)習(xí)收益的失衡、小組整體思維單調(diào)。以下將一一描述這些問題并探討其成因、危害，為日后提出解決問題的方案提供基礎(chǔ)分析。

一、組內(nèi)能力差異容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)依賴

小組合作學(xué)習(xí)相對于其他類型的學(xué)習(xí)有一個明顯的特征，即每一組探究的成果具有唯一性且能被小組內(nèi)各成員所分享，其他類型的學(xué)習(xí)雖有共同的任務(wù)，但每個成員的學(xué)習(xí)成果必須單獨呈現(xiàn)。在此情況下，小部分學(xué)習(xí)態(tài)度不端正或者習(xí)慣于被動學(xué)習(xí)的學(xué)生可能利用這一機會偷懶、偷閑，在小組其他成員完成探究后直接獲取探究成果。這些態(tài)度不端正的學(xué)生一般情況下又是“學(xué)困生”，因此將導(dǎo)致他們的學(xué)習(xí)能力、思維能力及動手能力更加落后于其他同學(xué)。結(jié)合合作學(xué)習(xí)的分組策略進(jìn)行思考，我們會發(fā)現(xiàn)異質(zhì)分組的方式給這一現(xiàn)象的出現(xiàn)提供了溫床，組內(nèi)的“學(xué)困生”認(rèn)識到在學(xué)習(xí)上可以依賴學(xué)優(yōu)生和中等生，因此大膽放心地偷懶、偷閑，或者被動學(xué)習(xí)，養(yǎng)成等待學(xué)優(yōu)生、中等生得出探究答案的習(xí)慣，坐等成果的出現(xiàn)。而在這一現(xiàn)象出現(xiàn)時，教師無暇兼顧多個小組，只能根據(jù)各個小組的學(xué)習(xí)記錄單了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，因此無法發(fā)現(xiàn)這一小部分學(xué)生的真實學(xué)習(xí)情況，無法做出相應(yīng)的對策措施。

二、組內(nèi)優(yōu)差合作容易導(dǎo)致步調(diào)不一

在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)除了得出結(jié)論，獲取新知外，更重要的是要讓學(xué)生經(jīng)歷探究過程，得到探究能力的培養(yǎng)，這對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)提出了要求。在異質(zhì)分組中，小組內(nèi)學(xué)優(yōu)生、中等生、“學(xué)困生”同時合作探究，當(dāng)中等生和“學(xué)困生”正在或還未開始對探究方案、探究過程、探究結(jié)論進(jìn)行思考時，很可能學(xué)優(yōu)生已經(jīng)經(jīng)歷了思維過程并找到了解決策略，并直接將自己的想法傳達(dá)給了小組內(nèi)的其他成員，導(dǎo)致其他成員無須也無法再經(jīng)歷類似的思維過程，而這一思維過程恰恰是極其重要的！而另一方面，在合作學(xué)習(xí)中，探究的難易程度容易調(diào)節(jié)，可以讓學(xué)生從經(jīng)歷部分探究過程到經(jīng)歷完整的探究過程、從經(jīng)歷較簡單探究過程到經(jīng)歷復(fù)雜的探究過程。因此，在異質(zhì)小組分組情況下，學(xué)優(yōu)生能得到的合作探究收益小于其能力條件下能達(dá)到的最近發(fā)展區(qū)水平，不利于激發(fā)出其本身的潛能。因此，異質(zhì)分組策略下的合作學(xué)習(xí)猶如跑步快慢不一致的選手在一起進(jìn)行協(xié)作跑，由于步調(diào)不一致，容易導(dǎo)致探究總體收益的下降。

三、組內(nèi)優(yōu)生掌控容易導(dǎo)致收益失衡

合作學(xué)習(xí)強調(diào)分工合作，小組內(nèi)各成員分工合作完成同一項探究活動。然而在異質(zhì)分組中，往往會看到學(xué)優(yōu)生掌控了角色分工的支配權(quán)，成為探究活動中的分配者并包辦了探究活動的主要探究過程，而中等生作為輔助操作者角色，“學(xué)困生”一般只能作為記錄員記錄數(shù)據(jù)，分工內(nèi)容重復(fù)機械，缺乏趣味性，甚至在分工角色較少的實驗中，“學(xué)困生”無法參與實驗過程，只能袖手旁觀。[2]筆者發(fā)現(xiàn)在許多探究過程中此類情況較為普遍，雖然教師會進(jìn)行勸說甚至批評教育，但是往往收效甚微，治標(biāo)不治本，而如果考慮通過增設(shè)多個小組，讓每個學(xué)生都能更加完整地經(jīng)歷探究過程，一方面有些實驗確實需要不同的角色分工，另一方面可能有些實驗的器材數(shù)量又不能滿足將學(xué)生分成更多的小組。其實，出現(xiàn)這樣的情況究其原因是學(xué)優(yōu)生在小組合作學(xué)習(xí)中處于強勢地位，組內(nèi)其他成員相對處于弱勢，導(dǎo)致探究性學(xué)習(xí)合作關(guān)系的失衡，“學(xué)困生”在這一固定化的角色分工中得不到實質(zhì)性的鍛煉，且容易造成“學(xué)困生”對合作探究活動失去興趣和自信心，如何從根源上解決，對教師而言是一個不小的挑戰(zhàn)。

四、組內(nèi)地位差異容易導(dǎo)致思維單調(diào)

學(xué)優(yōu)生的強勢除了體現(xiàn)在實驗過程中分工角色的不平等外，在組內(nèi)討論設(shè)計實驗方案、實驗思路上也有所體現(xiàn)。學(xué)優(yōu)生提出的設(shè)計方案、方法較容易得到大家的認(rèn)同和支持，而中等生、“學(xué)困生”提出的想法往往不受重視甚至被打壓，因而無法獲得實踐操作的機會。學(xué)優(yōu)生在合作學(xué)習(xí)中的強勢地位不僅會導(dǎo)致實驗角色分工的失衡，也會導(dǎo)致實驗設(shè)計、思路上盲目尊崇，小組整體的思維單調(diào)，久而久之中等生、“學(xué)困生”思考、參與實驗的積極性也受到打擊，不再愿意提出自己的觀點和想法，最終在實驗操作和實驗思路上合作關(guān)系失衡，失去合作學(xué)習(xí)原有的目的。

【作者單位：廈門集美中學(xué)附屬濱水學(xué)校 福建 】