鄧江雪

（川北醫(yī)學(xué)院外國語言文化系，四川南充 637000）

通過近幾年的翻譯教學(xué)實踐，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對譯事的理解有兩種極端傾向：要么眼高手低（即認(rèn)為自己無所不能譯），要么難乎其難（即認(rèn)為翻譯學(xué)習(xí)舉步維艱，由此而生索然無味之感）。初涉譯事時，他們覺得翻譯就是字對字，句對句的轉(zhuǎn)換，有時還可以根據(jù)自己的理解“胡作非為”一番。然而，譯事理論的學(xué)習(xí)，徹底顛覆了他們內(nèi)心對翻譯行為的認(rèn)知，加上帶有各種 “疑難雜癥”的翻譯例句和篇章的出現(xiàn)，使他們產(chǎn)生了畏難情緒。針對這一現(xiàn)狀，筆者受Sperber和Wilson共同提出的關(guān)聯(lián)理論(theory of relevance)的啟發(fā)，提出以語境為基礎(chǔ)，以尋求最佳關(guān)聯(lián)為核心，以期最大限度地激發(fā)學(xué)習(xí)者的翻譯熱情，迎難而上。

1 關(guān)聯(lián)理論

三十年前，Sperber和Wilson共同提出的關(guān)聯(lián)理論(theory of relevance),成為語用認(rèn)知學(xué)領(lǐng)域的一項重大突破。關(guān)聯(lián)理論主張語言交際是明示-推理的過程，交流雙方所獲得的信息往往與各自頭腦中所能構(gòu)成的最大關(guān)聯(lián)相吻合。翻譯即言語交際，其基本原則就是關(guān)聯(lián)，只是翻譯過程中所涉及到的交流對象不是雙方，而是三方：原語作者（說話人）、譯者、目的語讀者（聽話人）。譯者既要正確理解原語作者的意思，又要以得體的語言將意思明白無誤地傳達(dá)給目的語讀者。這中間需要復(fù)雜的認(rèn)知轉(zhuǎn)換，是一個十分艱難的心理活動過程。在翻譯的過程中，譯者必須具有語篇意識，從已有的認(rèn)知框架中尋求最佳關(guān)聯(lián)，努力將原文信息語境化(contextualization)，盡量以最小的認(rèn)知努力獲得最大的認(rèn)知效果，從而找到文本的正確意義，完成關(guān)聯(lián)構(gòu)建。然而，一味的語境化又會導(dǎo)致某些文本文化信息過載，因此，適當(dāng)采用去語境化（decontextualization）翻譯既可保留原文的異質(zhì)感，又能讓初涉譯事的學(xué)生因可直接傳播異域文化而興奮。如今，多元文化的相互融合已大勢所趨，文化歸一或者文化同質(zhì)將招致詬病，而文化糅合這一使命誰來完成？當(dāng)然是翻譯！翻譯的使命就是傳遞本土文化，并借助外來文化豐富本土文化，促使本土文化與外來文化在世界的平臺上共享，保存文化的異質(zhì)性，即使異質(zhì)總讓人不舒服，不習(xí)慣，譯者也要力求讓此種文化的異質(zhì)感被他者文化所接受。因此，譯者的角色很難做，他（她）既是一個文化者又是一個被文化者，既是實踐過程中的協(xié)商者又是整個過程的主導(dǎo)者，既是文化的傳播者又是文化的改造者……翻譯者的身份及其復(fù)雜。但不管譯者的身份如何多變，他（她）的使命只有一個：就是讓世界文化走進(jìn)來，讓中國文化傳出去。因此，為培育將來有可能合格的譯者，本文在關(guān)聯(lián)理論的指導(dǎo)下，嘗試探討高校翻譯教學(xué)方法，從以下兩方面著手，一是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本語境，重構(gòu)原文圖像，努力尋求最佳關(guān)聯(lián)，進(jìn)而達(dá)到最佳表達(dá)效果；二是去語境化教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生直接描繪原文語境，學(xué)會適當(dāng)保留文本的陌生感，將異質(zhì)留給目的語讀者去體會。

2 翻譯教學(xué)之語境化法

基于我校學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知框架，筆者認(rèn)為翻譯教學(xué)主要應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生以下三個方面的能力：分析能力、想象與重構(gòu)原文圖像的能力以及翻譯過程中自我約束的能力。當(dāng)然，培養(yǎng)這些能力是要以扎實的雙語能力為前提的。在《基于認(rèn)知語境的視角探索翻譯教學(xué)模式》一文中，筆者曾經(jīng)這樣描述我校英語專業(yè)學(xué)生的翻譯行為：翻譯時常常眼高手低，認(rèn)為翻譯是一件很簡單的事情，可翻譯出來的文字卻讓人瞠目結(jié)舌，不是字對字的死譯，就是天馬行空地胡譯亂譯。針對這一情形，必須培養(yǎng)并且規(guī)范學(xué)生的翻譯能力。要規(guī)范學(xué)生的翻譯能力就必須強(qiáng)化以上三種能力，而上述三種能力無一例外的會運用在對原文語境化的過程中，因此，語境化翻譯教學(xué)就是進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的這三種能力。

如前所說，翻譯教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建完整的上下文，立足于句，放眼語篇。學(xué)生必須對原文語境有完整透徹的理解，否則就會出現(xiàn)逐字譯或者胡譯亂譯的情況，要么拗口難懂，要么辭藻堆砌，最終結(jié)果是完全不忠實于原文。比如，在讓學(xué)生翻譯如下句子時，未受引導(dǎo)之前，他們的譯文如下：

I had scarcely passed my twelfth birthday when I entered the inhospitable regions of examinations,through which for the next seven years I was destined to journey.[1]

譯（學(xué)生1）：我剛一過完十二歲的生日，就進(jìn)入了讓人頭疼的考試區(qū)域，然后接下來的七年，我注定在這片區(qū)域里旅行。

譯（學(xué)生2）：我剛過了12歲的生日，就步入了令人煩惱的考試時期，也是因此，在隨后的七年時間里，我注定在這區(qū)域里徘徊。

在學(xué)生1的譯文中，該生不假思索地將“regions of examinations”譯成“考試區(qū)域”，把“journey”譯成“旅行”。由此可見，學(xué)生并未對原文語境進(jìn)行細(xì)致地分析，也沒有在頭腦中對該句進(jìn)行想象與重構(gòu)，只是按照字典上的釋義賦予這些單詞最基本的關(guān)聯(lián)，這樣的譯文艱澀生僻，沒人能夠讀得明白。學(xué)生2將“through which”譯成“也是因此”，把“journey”譯成“徘徊”，前者是譯者胡亂添加了原文中沒有的含義，后者是譯者想當(dāng)然的結(jié)果，從這兩處可得知，該生并未對其進(jìn)行語境分析，并未基于語境去理解原文應(yīng)有的意義，而是想當(dāng)然的亂譯。遇到這種情況，教師只需要對學(xué)生稍加引導(dǎo)，讓學(xué)生進(jìn)入原文語境，并試圖在頭腦重構(gòu)原文圖像，然后再在自己的記憶庫中尋求適合這一語境的最佳關(guān)聯(lián)，并將其用地道的目的語表達(dá)出來，這樣翻譯出來的文字就自然而然的忠實于原文，并且流暢通順。一般而言，大多數(shù)人過了十二歲之后就開始面臨人生真正的考試，這類考試將決定所有學(xué)生的人生走向，它會一直持續(xù)下去，在這一過程中，每個想要在學(xué)業(yè)上取得成功的人都必須付出艱辛，一步一步地完成更高的目標(biāo)，直到考上大學(xué)。教師這一引導(dǎo)之后，再讓學(xué)生重新翻譯這句話，于是漂亮的譯文產(chǎn)生了：

譯（學(xué)生3）：我一過十二歲生日，就步入了令人頭疼的考試時期，而且隨后的七年，竟注定一直在這區(qū)域跋涉。

由此可見，這樣的教學(xué)方式若經(jīng)常出現(xiàn)在翻譯訓(xùn)練上，學(xué)生便可養(yǎng)成立足于句，重視各名，放眼語篇的習(xí)慣，翻譯時能從語境分析中對各名尋求最佳關(guān)聯(lián)。

3 翻譯教學(xué)之去語境化法

上述語境化翻譯告訴我們，原文意義的生成依賴語境。英國著名語言學(xué)家弗斯（J.R.Firth,1890-1960）說：“Each word when used in a new context is a new word.”這就是說，一個詞的詞義隨其所在上下文而變化，同一個詞用在不同的地方會有不同的意思?？墒?，在翻譯實踐中，并不是所有原文語境都能在譯者頭腦中重構(gòu)，語境缺失的情況也是常有的。況且，一味強(qiáng)調(diào)語境重構(gòu)勢必會導(dǎo)致原文文化意義遭到損害，為了保持文化的異質(zhì)性，實現(xiàn)文化間的相互糅合，促使本土文化與外來文化在世界的平臺上共享，去語境化翻譯亦不失為促進(jìn)文化多元的有效方法。去語境化就是消除語境重構(gòu)，與語境化相反。例如：

Children are what the mothers are.

譯（學(xué)生1）：耳濡目染，身教言傳。

在翻譯上述句子時，學(xué)生很容易將原文語境中國化，用“耳濡目染”，“身教言傳”這兩句大家耳熟能詳?shù)牡闹惺角榫叭ゴ嬖那榫?，雖然意義正確，但是卻改變了原文所呈現(xiàn)出來的語境信息。因此，此時應(yīng)教會學(xué)生去語境化，不妨保留原文的異質(zhì)性，這樣一來，翻譯起來到很簡單了，學(xué)生的譯文如下：

譯（學(xué)生2）：有其母，必有其子。

對比這兩種譯文，很明顯，后者優(yōu)于前者，既傳達(dá)出了原文語境信息，又曉暢易懂，符合忠實通順的翻譯標(biāo)準(zhǔn)。

由此可見，去語境化翻譯教學(xué)法用在教學(xué)上便是引導(dǎo)學(xué)生接受異質(zhì)文化，保留原文的陌生感，使目的語讀者主動熟悉國外的情景與文化，久而久之，原本陌生的文化就會不再陌生，不同文化之間亦能夠彼此協(xié)商，彼此融合。

4 結(jié)語

語境化與去語境化教學(xué)法兩者看似矛盾，卻能在翻譯教學(xué)中共存。在關(guān)聯(lián)理論的指導(dǎo)下，語境化教學(xué)能幫助學(xué)生找到源語文本的確切含義，能激發(fā)他們對翻譯學(xué)習(xí)的興趣，而去語境化則要求譯者或?qū)W習(xí)者以文化共享為核心，在世界主義的翻譯大背景下輸出或輸入文化。這兩種教學(xué)方法還需不斷豐富和完善。但兩者皆以語境為基礎(chǔ)，以尋求最大關(guān)聯(lián)為核心探討翻譯教學(xué)理應(yīng)側(cè)重的方向，在語境化和去語境化的教學(xué)實踐中引導(dǎo)學(xué)生尊重源語文本，促使本土文化與外來文化間的相互糅合，實現(xiàn)多元文化共享。

[1]郭著章，李慶生.英漢互譯實用教程[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2003.

[2]孫藝風(fēng).文化翻譯的困惑與挑戰(zhàn)[J].中國翻譯，2016(3)：5-14.

[3]孫致禮.新編英漢翻譯教程[M].上海：上海外語教育出版社，2013.