陳園園

（海南師范大學, ?？?71158）

有意義學習理論的比較與啟示

陳園園

（海南師范大學, ?？?71158）

有意義學習就是將符號所代表的新知識和學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系，意義學習不僅是一種增長知識的學習，而是一種與人各部分經(jīng)驗融合在一起的學習；通過閱讀法、比較法，針對奧蘇伯爾有意義學習理論及羅杰斯的意義學習理論的涵義、側(cè)重點、研究視角三個方面進行對比，分析得出兩種學習理論的現(xiàn)實差異，并從所得差異中分析出其中對當今教育現(xiàn)實發(fā)展所具備的實際意義。

有意義學習理論； 比較； 啟示

有意義學習理論是由奧蘇伯爾有意義學習理論以及羅杰斯意義學習理論構(gòu)成的。作為兩種名稱相似卻不盡相同的學習理論，兩者在一定程度上具有可比性。有意義學習理論涉及到學生的學習過程中應(yīng)具備的狀態(tài)，到底什么樣的學習才能稱得上有意義學習呢？在奧蘇伯爾看來，有意義學習就是將符號所代表的新知識和學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系；而在羅杰斯看來，意義學習不僅是一種增長知識的學習，而是一種與人各部分經(jīng)驗融合在一起的學習。

一、兩種意義學習理論的比較

（一） 兩種意義學習理論涵義的比較

在英文里，奧蘇伯爾的意義學習為“meaningful” ，而羅杰斯的意義學習為“significant”。這里， “meaningful”指的是“有意義的，可理解的”，而“significant” 則指“意義重大的，有價值的”。不難看出， “意義”被賦予了 不同含義。前者強調(diào)可理解性，后者強調(diào)價值的存在。

奧蘇伯爾與羅杰斯關(guān)于“意義學習”的實質(zhì)都作出了詳盡地闡釋。在奧蘇伯爾看來，有意義學習的實質(zhì)是將符號所代表的新知識和學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系，否則，就只是機械學習，而實質(zhì)性聯(lián)系指新舊知識之間的聯(lián)系是非字面的，是建立在具有邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上的聯(lián)系，是一種內(nèi)在的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系指這種聯(lián)系不是任意的、或人為強加的，是新知識和原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立的某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

而羅杰斯則把學習分為兩種基本類型，即有意義學習和無意義學習。羅杰斯主要是在材料是否對學生有價值來闡釋的。前者是指學習的材料能為學習者所理解，或材料有價值、值的學習。后者是指學習的材料不能被學生理解，或者沒有什么價值，不值得學習。羅杰斯認為有意義學習主要包括四個要素： 一是學習具有個人參與的性質(zhì)，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動； 二是學習是自我發(fā)起的，即便在推動力或刺激來自外界時，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的； 三是學習是滲透性的，也就是說，它會使學生的行為、態(tài)度、乃至個性都發(fā)生變化； 四是學習是由學生自我評價的。

由上可知，奧蘇伯爾的有意義學習強調(diào)的是新、舊知識建立起非人為的、內(nèi)在的、實質(zhì)性的聯(lián)系，而羅杰斯的有意義學習則強調(diào)學習不僅是一種增長知識的學習，而是一種與人各部分經(jīng)驗融合在一起的學習，是一種使個體行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學習。羅杰斯關(guān)注的是學習內(nèi)容與個人之間的關(guān)系；而奧蘇伯爾則強調(diào)新、舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學習，只是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，并不是羅杰斯所指的有意義學習。

（二） 兩種意義學習理論側(cè)重點的比較

行為主義與人本主義兩大流派在學習心理理論方面，研究的側(cè)重點就有明顯的差別：行為主義學習理論在研究學習時認為學習就是刺激與反應(yīng)（S-R）之間的聯(lián)結(jié)；而人本主義學習理論強調(diào)了人的主觀意識在學習過程中產(chǎn)生的作用。接下來，筆者將圍繞著兩種意義學習理論其培養(yǎng)目標、核心概念的不同加以論述。

1.兩種意義學習理論培養(yǎng)目標不同

作為旗幟鮮明打出“意義學習”口號的兩個人，奧蘇伯爾和羅杰斯在理解“意義學習”本身這個概念的時候就是有區(qū)別的。奧蘇伯爾作為行為主義心理學的代表人物，他把充實完善學生的認知結(jié)構(gòu)作為“意義學習”的終極目標；而羅杰斯作為人本主義心理學的代表人物，他強調(diào)要實現(xiàn)學生行為、情感、理智各方面的統(tǒng)一與完善來作為“意義學習”的最終目的。

奧蘇伯爾認為有意義的學習就是要通過控制學習的外部條件，讓學生進行認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，通過在教學這一外部條件，以達到激發(fā)、引導、促進學生形成良好的認知結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)目標，不難發(fā)現(xiàn)，奧蘇伯爾在研究學習這一過程的時候與大多數(shù)行為主義流派的代表者是一樣的，都關(guān)注有機體其認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，把培養(yǎng)學生形成良好的認知結(jié)構(gòu)作為實現(xiàn)其“意義學習”的最終結(jié)果和目標。

而羅杰斯認為有意義學習的培養(yǎng)目的就是要培養(yǎng)情感與認知合一的人。在這里羅杰斯所要強調(diào)的是：學習本身是一種需要學生自身自省的一個過程。如果一味地強調(diào)外部條件的刺激，而忽略學生作為主體的主觀能動性，將會給整個學習理論帶來災難。不得不承認羅杰斯在研究學習理論方面，更強調(diào)了學生或人作為學習主體過程中的自我意識覺醒的重要性。

2.兩種意義學習理論強調(diào)的核心概念不同

學生作為學習理論必須研究的主體之一，其自身包含著需要被開發(fā)的認知領(lǐng)域，也包含著需要發(fā)展的和諧身心。而奧蘇伯爾的有意義學習理論與羅杰斯的有意義學習理論則分別側(cè)重了兩種不同的方面，即他們對學生學習方面所強調(diào)的核心概念是不同的。

奧蘇伯爾的有意義學習理論強調(diào)的是學生學習過程中其認知領(lǐng)域的發(fā)展和完善。在奧蘇伯爾看來，有意義學習的實質(zhì)是將符號所代表的新知識和學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系。由此可見，奧蘇伯爾在闡釋其對學習概念的理解過程中已經(jīng)旗幟鮮明地把“認知領(lǐng)域”作為其研究領(lǐng)域的要點和核心范疇。何為“認知”？在奧蘇伯爾眼中，他認為“認知領(lǐng)域”是涉及學生理智層面的大腦內(nèi)部運動?？梢?，奧蘇伯爾其意義學習理論所關(guān)注的核心概念是涉及學生理智層面的“認知領(lǐng)域”。

而羅杰斯的有意義學習則強調(diào)學習不僅是一種增長知識的學習，而是一種與人各部分經(jīng)驗融合在一起的學習，是一種使個體行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學習。羅杰斯關(guān)注的是學習內(nèi)容與個人之間的關(guān)系；由此可見，羅杰斯對學生學習理論的研究不單單關(guān)注學生的理智層面的學習，更集中于學生的情感層面的學習。我們可以把羅杰斯有意義學習理論強調(diào)的核心概念理解為學生“理智層面”與“情感層面”的結(jié)合。概括下來，我們可以稱之為“身心”的有機結(jié)合。

3.兩種意義學習理論研究視角的比較

所謂“研究視角”，指的是人看問題的角度或研究問題時的出發(fā)點和落腳點。兩種意義學習理論在論述其觀點時，其研究內(nèi)容的側(cè)重點有明顯的不同。

奧蘇伯爾的有意義學習理論分析下的“學習”是：讓學生的認知領(lǐng)域在具備有接受新知識的儲備時，原有的舊知識與新知識產(chǎn)生了非人為實質(zhì)性的聯(lián)系才產(chǎn)生的。由此可見，奧蘇伯爾的有意義學習理論是站在一個“旁觀者”的角度來研究學習這一行為是如何產(chǎn)生的，它僅強調(diào)了學生的學習行為產(chǎn)生的外部條件，很少關(guān)注到學生學習行為產(chǎn)生的內(nèi)部條件。可知，奧蘇伯爾的學習理論研究視角是站在“旁觀者”或“觀察者”的角度來開展的。

而在羅杰斯看來，奧蘇伯爾的有意義學習僅是一種“頸部以上的學習”。羅杰斯的有意義學習則強調(diào)學習不僅是一種增長知識的學習，而是一種與人各部分經(jīng)驗融合在一起的學習，是一種使個體行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學習。由此分析，不難發(fā)現(xiàn)羅杰斯是站在學生這一學習活動“參與者”的角度來解釋學習行為的產(chǎn)生過程的。羅杰斯關(guān)注的是學習行為產(chǎn)生的內(nèi)部因素——學生。其研究視角便可以歸結(jié)為“參與者”視角或“行動者”視角。

二、兩種意義學習理論的啟示

（一） 行為主義與人本主義相接洽

關(guān)于兩種意義學習理論，其背后支撐的理論流派代表了各自的觀點。奧蘇伯爾作為行為主義學習理論的代表人物，他主張將人的學習定義為學生意識領(lǐng)域中新、舊知識之間產(chǎn)生的僅涉及學生理智層面的非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系。很明顯，這是僅涉及學生頭腦中理智層面的學習。行為主義主張的學習是一種機械式的知識的增長或儲備，并未涉及學生的思維、行為方式及情感領(lǐng)域。

而羅杰斯作為人文主義學習理論的代表人物，他認可的有意義學習不僅是一種增長知識的學習，而是一種與人各部分經(jīng)驗融合在一起的學習。由此可知，在人文主義看來行為主義學習理論當中的學習行為是一種“頸部以上發(fā)生的學習”，而人文主義學習理論所倡導的學習既是一種增長知識的學習，又是一種與人各部分經(jīng)驗融合在一起的學習，是一種使個體行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學習。羅杰斯關(guān)注的是學習內(nèi)容與個人之間的關(guān)系；顯然，這種學習涉及到了學生的思維、行為方式及情感領(lǐng)域。筆者認為這是一種相對全面的學習。

在筆者看來，兩種有意義學習理論所依據(jù)的心理學流派，由于在研究視角上出現(xiàn)了不一樣的地方，才產(chǎn)生了不一樣的研究結(jié)果。行為主義心理學在研究學習心理現(xiàn)象的時候，偏重對學生認知層面的探討。認為學習就是學生認知領(lǐng)域知識的增長和儲備。而人文主義心理學在在研究學習心理現(xiàn)象的時候，不單單關(guān)注學生的認知領(lǐng)域，它更強調(diào)學生在學習過程中所引起的情感的變化、未來行為的改變。若將人本主義心理學關(guān)于學生學習要注重“身心”和諧發(fā)展與行為主義心理學重視學生“理智”的積累和提升相結(jié)合，才實現(xiàn)學生在學習過程中的真正進步。

（二） 外部動機與內(nèi)部動機相結(jié)合

當我們站在行為主義心理學的角度去探討學生的學習活動時，不難發(fā)現(xiàn)奧蘇伯爾的研究視角其實就是一個“旁觀者”或“觀察者”的角度來看待學生學習的，在他看來，學生的學習動機是由教師這個“旁觀者”通過督促得以維持的。因此，行為主義心理學在強調(diào)學生學習行為發(fā)生時，是以一個外部動機——教師來督促學生實現(xiàn)學習這一過程。

而當我們站在人文主義心理學的角度去探討學生的學習活動時，會發(fā)現(xiàn)羅杰斯的研究視角則是一個“參與者”或“行動者”的角度透視學生的學習這一過程的。在羅杰斯看來，學生的學習動機是由學生這一“參與者”自身努力得以實現(xiàn)的。因此，人文主義心理學在強調(diào)學生的學習行為產(chǎn)生時，是以一個內(nèi)部動機——學生自動自發(fā)的內(nèi)心傾向來維持的。

在唯物辯證法中，事物的發(fā)展是內(nèi)外因共同起作用的結(jié)果，內(nèi)因是事物發(fā)展的根據(jù),它是第一位的,它決定著事物發(fā)展的基本趨向，外因是事物發(fā)展的外部條件,它是第二位的,它對事物的發(fā)展起著加速或延緩的作用,外因必須通過內(nèi)因而起作用。內(nèi)外因在這里指的就是學習的內(nèi)外部動機，因此，必須把握好學習的條件，促進學生與教師實現(xiàn)良性的互動，實現(xiàn)學生學習活動長久的發(fā)展。

（三） 教學過程中要凸顯隱性課程

在一般的教學過程中，教師和學生作為相互產(chǎn)生影響的個體，必須充分發(fā)揮兩者各自的作用才能實現(xiàn)教學相長。眾所周知，我們所指的學校課程就是顯性課程，它是一種正式的、有策劃并有書面文本的課程，能給學生帶來正面引導的課程，在教學過程中，教師往往會引導學生獲得認知結(jié)構(gòu)上的新知識。這也是奧蘇伯爾強調(diào)的有意義學習理論中對學習概念的界定，因此，在這里我們可以把奧蘇伯爾的有意義學習理解為顯性課程的內(nèi)在要求。

而與顯性課程相對的隱形課程也是絕對值得一提的。布魯姆在《教育學的無知》（1972）一書中使用了顯性課程和隱性課程這對概念，并說歷來的課程研究忽視了隱性課程。布魯姆認為，隱性課程的主要目標與學生的學習有關(guān)，也與學校所強調(diào)的品質(zhì)及社會品質(zhì)有關(guān)，學校的組織方式、人際關(guān)系等社會學、文化人類學、社會心理學的因素對于學生的態(tài)度和價值觀的形成，具有強有力的持續(xù)影響。而所有的這些潛在因素對于學生的意義不僅僅體現(xiàn)在學生認知的增長，更包含了對學生情感、行為及態(tài)度方方面面的引導上，這也是我們所強調(diào)的羅杰斯有意義學習理念。

當然，在教學過程中，是以實現(xiàn)教師的“教”學生的“學”相互促進為目的的，大多數(shù)情況下，教師的“教”一般都占據(jù)了主導地位，而將學生的“學”放在了次要地位。而真正的“學習”則是應(yīng)該以學生的“學”為首要因素。實現(xiàn)以學定教，教學相長，只有實現(xiàn)教學過程中顯性課程與隱性課程的有機結(jié)合，更加凸顯隱性課程，才能實現(xiàn)學生學習的長足發(fā)展。

由此可見，在當代教學過程中要體現(xiàn)理論和實踐的緊密銜接，就必須實現(xiàn)對行為主義心理學中“理智”與人本主義心理學中“身心”的接洽；就必須發(fā)揮教師外部動機與學生內(nèi)部動機相互結(jié)合的作用；就必須凸顯教學過程中隱性課程的作用，實現(xiàn)隱性課程與顯性課程共同結(jié)合的目的。以保障學生在認知與身心方面的和諧發(fā)展，最終實現(xiàn)兩種意義學習理論的統(tǒng)和發(fā)展。

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2016-11-17

陳園園（1991-），女，河南許昌人，研究生，研究方向為教育學原理，電話：18389796763。

G422

A

1671-4733（2017）01-0087-03

10.3969/j.issn.1671-4733.2017.01.027