文 | 王水發(fā)

課堂教學的內在機理探析

文 | 王水發(fā)

近些年，中小學課堂教學改革如火如荼，各種關于“有效教學”“高效課堂”的概念與模式層出不窮。于是，有幾個問題便擺在了大家面前，我們到底需要什么樣的課堂教學？各種名目的“有效教學”“高效課堂”之間共通的東西是什么？課堂教學最本質的法則與內在機理是什么？

王水發(fā)

教育學博士，中學特級教師，廣東省督學，省“五一勞動獎章”獲得者，首屆全國教育改革創(chuàng)新杰出校長，中國教育報刊社人民教育家研究院“特聘導師”“全國教育科研先進工作者”，中國教育學會中小學整改委學術委員會副主任。曾任深圳南山外國語學校校長、南山區(qū)教育局副局長，現(xiàn)任深圳市羅湖區(qū)教育局局長。主持全國教育規(guī)劃“十一五”教育部重點課題《基礎教育階段人才培養(yǎng)模式系統(tǒng)創(chuàng)新的實踐研究》等國家級課題3項，編、著出版論著《研究性學習的實施與管理》等17部，《基于校長價值領導力視角的學校發(fā)展邏輯》等30余篇論文在國家級核心期刊《教育研究》等雜志發(fā)表。

近些年，中小學課堂教學改革如火如荼，各種關于“有效教學”“高效課堂”的概念與模式層出不窮。于是，有幾個問題便擺在了大家面前，我們到底需要什么樣的課堂教學？各種名目的“有效教學”“高效課堂”之間共通的東西是什么？課堂教學最本質的法則與內在機理是什么？本文試著來回答這些問題。

一、課堂教學的認識基礎

研究課堂教學首先要厘清關于課堂教學的幾個核心概念，特別是學習、教學、課堂教學、課堂等。

（一）關于學習的認識

人本主義學習理論告訴我們，學習是一個人發(fā)展自我、完善自我的能動過程，是人的一種本能，是一個人自主自覺的過程。刺激-反應學習理論則告訴我們，學習是一個學習者接受刺激并做出反應的過程，反應的結果就是學習者的行為發(fā)生了改變，因此，刺激-反應學習理論又叫做行為主義學習理論。但有一種學習理論認為，刺激反應的結果應該是學習者的認知結構和知識圖式發(fā)生了改變，這種學習理論叫做認知主義學習理論。還有一種學習理論叫做建構主義學習理論，它是我國2001年啟動的基礎教育課程改革理論的主要學習理論基礎，它強調學習是學習者在一定的情境下進行問題解決時主動建構知識和能力的過程，而不是一個被動的接受知識的過程。最近幾年，日本的佐藤學先生提出，學習是學習者與書本、與外部世界、與他人以及與自己對話的過程，對話的結果就是會生成很多知識、能力與意義，或許這可以叫做對話主義學習理論。對話學習以平等對話為前提，以文化智力為依據(jù)，以工具性學習為必要構成，以創(chuàng)造意義為目標。

綜上所述，人本主義學習理論強調的是學習的起點，即學習者對于學習的主動性、自覺性和本能性；行為主義學習理論和認知主義學習理論強調的都是學習的結果，即學習者的改變，行為的改變或認知的改變；而刺激-反應學習理論、建構主義學習理論和對話主義學習理論強調的則是學習的過程，即學習者接受刺激與反應的過程、主動建構的過程和對話與生成的過程。六種學習理論各有側重，又相互補充，共同構成了學習的完整圖景，合力描繪了學習的美妙過程。其中有幾個關鍵詞，那就是能動、反應、建構、對話、生成、改變，新課程改革把它們提煉并濃縮為三個詞，即自主、合作、探究。

簡言之，學習是一個學習者通過能動的“對話”，獲得積極的反應、主動的建構和動態(tài)的生成，從而獲得認知和行為發(fā)生改變的過程。再簡言之，學習是一個能動的“對話”過程。

（二）關于教學、課堂教學及課堂的認識

教學即“教”學生“學”，也即教師指導、幫助學生學習。正如郭思樂先生所說，教學即“幫學”。在對話主義學習理論看來，課堂教學即教師在課堂這個場域當中指導、幫助和促進學生“對話”的過程。這種“對話”有多個維度，包括學生與學習材料的對話，與教師的對話，與同學的對話，與自己的對話，與實踐的對話，等等。課堂中發(fā)生了“對話”，才能發(fā)生學習；教師促進了“對話”，就能促進學習。貝布里斯（N. Burbules）和布魯斯（B. Bruce）認為，教學就是對話，而對話是一種平等的、開放的、賦權的知識建構過程。

那么，課堂是一個什么樣的場域呢？首先，課堂是學生學習的場所。場所的定語是“學生學習”，主謂結構，學生是主體，學習是主體的行為，這就意味著課堂不是教師演講或“表演”的場所。其次，課堂是學校育人的主渠道。這個命題明確了課堂教學的德育目標和學科教師的德育責任，強調了課堂不僅僅是教師教知識、教考試的地方。再次，課堂是學生生命成長的地方?！吧砷L”便有其自然性、自發(fā)性、自由性、自主性、自覺性，因此教師在課堂上要充分尊重學生生命成長的規(guī)律，還要激發(fā)學生釋放生命的活力，鼓勵學生張揚生命的個性。另外，課堂的英文單詞“l(fā)esson”來自于拉丁語“l(fā)ectio”，拉丁語“l(fā)ectio”則代表著“閱讀和說出來”。這就意味著在課堂上教師要提供時間和機會讓學生“閱讀和說出來”，換句話說，如果課堂上教師沒有讓學生“閱讀和說出來”，那恐怕就不是課堂了。

課堂有五個關鍵要素，一是學生，二是課程內容，三是教師，四是學習資源，五是環(huán)境。課堂學習就是學生在教師的指導下與此五個關鍵要素之間“對話”與互動的過程。

二、課堂教學的內在機理

課堂教學從哪里出發(fā)？走向何處？應該堅持什么樣的原則？選擇什么路徑？到底要達成什么效果？課堂教學的價值追求是什么？下面從三個方面來分析。

（一）課堂教學的基本邏輯

長期以來，我們的課堂教學往往是以教師為中心，以教材和教學經驗為依據(jù)，以教師“如何教”為主線來設計并實施教學，教師們堅持“以教為本”“以教代學”，其結果便慢慢走向了“有教無學”。這是一種“依靠教”的思想。真正有效的課堂教學應該遵循“依靠學”的邏輯，應該以學生為中心，以學情（包括學生的學業(yè)基礎、學習動機、學習風格等）和學習目標（包括知識與技能目標、過程與方法目標、情感態(tài)度與價值觀目標等）為依據(jù)，以學生“如何學”為主線（學習活動1、2、3……）來設計教學與實施教學。在這個過程中，教師的作用是提供學習資源，進行智慧導學，這叫做“以學定教”“以學為本”。

（二）課堂教學的基本過程

如前所述，課堂教學是教師在課堂上指導、幫助和促進學生學習的過程。那么，如何來提高并確保這個學習過程的有效性呢？筆者認為，教師在課堂上必須指導、幫助和促進學生完成三件事情：一是“學進去”；二是“講出來”；三是“寫下來”。學生完成了此三件事情，也就完整地體驗了學習的全過程，也才能確保課堂學習的有效性。見下圖（圖一）：

圖一

首先是“學進去”。學習即“對話”，“學進去”即發(fā)生深度“對話”。學生在課堂上的“對話”有多個維度。一是與學材發(fā)生對話。怎么實現(xiàn)呢？教師要讓出一定的時間給學生獨立閱讀、自主學習。二是與同學發(fā)生對話。要實現(xiàn)這一步，教師就要組織學生開展小組合作學習，促進學生相互交流與分享。三是與教師發(fā)生對話。這一步又怎么實現(xiàn)呢？教師不僅要精心備課，精彩點撥，以便吸引學生認真聽講，還要善于以問題為紐帶（“問題導學”），推動師生互動和生生互動。這里所說的問題既有教師備課時預設的問題，更有在課堂上隨機生成的問題。四是與網絡發(fā)生對話。要實現(xiàn)學生與網絡對話，教師就要精心選擇有效資源，組織學生進行在線學習與自適應測評，促進學生個性化生成。五是與實踐發(fā)生對話。這就要求教師要提供機會給學生應用體驗，實現(xiàn)內化遷移。六是與自己發(fā)生對話。學生要與自己對話，教師就要給出時間讓學生在課堂上進行個體反思，做好總結拓展。見下表（表1）：

表1

其次是“講出來”。學習論告訴我們，只有學習者能夠把自己的理解、建構、思考、想象講出來，才真正發(fā)生了學習。所以，教師在指導、幫助和促進學生“學進去”的時候，一定還要引導、要求和鼓勵學生“講出來”。教師應要求學生在獨立閱讀、自主學習的時候默默地講出來，在小組交流、同伴互助的時候積極地講出來，在師生互動、生生互動的時候大膽地講出來，在總結歸納、反思拓展的時候有條有理地講出來。而且，教師應要求學生逐漸做到用自己的語言講出來，用規(guī)范的語言講出來，用學科的語言講出來，用優(yōu)美的語言講出來。

再次是“寫下來”。“寫下來”是一個整理思維、內化知識、解決實際問題、提高遷移能力的過程，因而是一個使學習變得真正有效的過程。為此，教師應該要求學生在獨立閱讀時進行概括提煉寫下來，在聽課互動時學會捕捉關鍵詞及時記錄寫下來，在規(guī)范練習、限時訓練時有板有眼地寫下來，在錯題重做時還要不厭其煩地寫下來。因為，寫下來使人精確，寫下來使人深刻，寫下來使人嚴謹，寫下來才能更好地使知識內化，使知識轉化成能力、升華為智慧。

我們常常聽到有學生說“我上課能夠聽懂，可是做練習或者考試就不行”，其原因就是學生沒有“學進去”，或者，好像“學進去”了但沒有“講出來”“寫下來”，導致學習的過程不完整，學習過程沒有完成，所以其學習只能是一知半解甚至是完全無效的。

對于一些需要“做中學”的課程，例如，科學、綜合實踐、物理、化學、生物、信息技術、通用技術，以及體育、音樂、美術等，教師還應該組織、指導學生“做出來”。

（三）課堂教學的本質要求

如何來評判課堂教學？我們到底需要什么樣的課堂教學？筆者認為，課堂教學可以有七種簡單而有效的評判方法，或者說，可以有七種獨特的觀察視角，它們反映了我們所需要的課堂教學七個最本質的要求。

1．堅持一個基本的教學原則

這個基本的教學原則就是：學生先學、教師后導，簡稱“先學后導”。建構主義學習理論告訴我們，知識不是被傳遞的，而是被學習者創(chuàng)造和建構的。學生先學、教師后導既有利于學生充分地釋放自己的學習潛能，又有利于學生帶著一定的知識基礎和更多的生長點和粘著點來接受教師的指導與幫助，與教師產生更多的共鳴，更好地建構知識與能力，收到更好的學習效果。有人提出，“學生先學”是否會擠占學生太多的課外和校外時間而加重學生的課業(yè)負擔呢？這里有一個認識問題，那就是“學生先學”不一定要很長時間，也不一定要在課外，完全可以在課中進行，但是，“先學”必須成為學生的一種需要、一種習慣、一種能力。為了確?！皩W生先學”的質效，“先學”的內容安排要精巧合理，“先學”的指導要具體到位，“先學”的小組交流、同伴互助要落到實處，“先學”的課堂展示與教師導學要恰到好處，教師要“導”準時機、“導”對方法，“導”到合適的程度，“導”出精妙的效果。為此，我們可以開發(fā)下面這樣一個“課堂觀察量表”來觀課評課、診斷指引。見下表（表2）：

表2：課堂觀察量表一

2．激發(fā)學生兩種積極的狀態(tài)

對于學生而言，傾情于“學習”就是探究“自我認同”本身。反之，學生“自我認同”的危機與解體，終將歸結為厭學現(xiàn)象。為此，好的課堂教學一定能夠激發(fā)學生積極的自我認同和積極的課堂對話。積極的自我認同包括學生積極地認同自我、認同學習、認同相互學習的伙伴、認同守護并援助自己學習的教師。因為認同自我，所以學生獨立自主、陽光自信；認同學習，因而學生全情投入、樂此不疲；認同同伴，學生便愿意積極合作、樂于分享；認同教師，學生與教師就會配合默契、互動有序。積極的課堂對話則包括學生積極地與學材對話、與同伴對話、與教師對話、與自己對話，它表現(xiàn)為學生在課堂上全神貫注、質疑探究，積極參與、分享交流，師生互動、精彩生成，自覺反思、總結拓展。我們可以使用“課堂觀察量表二”來觀課、評課，見下表（表3）：

表3：課堂觀察量表二

3．用好教師三個導學策略

佐藤學說，教師在課堂上的工作無非就是三件事：傾聽、串聯(lián)、反芻。其中，傾聽是基礎，傾聽兒童的心聲；串聯(lián)是核心，串聯(lián)兒童的思考；反芻是關鍵，反芻兒童的闡述。教師就是通過傾聽、串聯(lián)、反芻，促成了學生的有效學習。這里的“串聯(lián)”，主要是指教師引導學生將新學的知識、技能與以前學過的知識、技能聯(lián)系起來，與社會生活聯(lián)系起來，與方法和規(guī)律聯(lián)系起來，甚至與學科思想及其本質意義聯(lián)系起來。這里的“反芻”，改為“追問”似乎更好。于是，我們可以有“課堂觀察量表三”，見下表（表4）：

表4：課堂觀察量表三

4．提高學生四種學習效果

一般而言，一堂課的效果好不好有一個重要指標，那就是學生的課堂學習參與度高不高。但是，學生的參與度高并不等于參與水平高，不等于參與質量高，不一定參與效果好。于是，我們還要看看學生在參與的過程中自主學習的程度、合作學習的效度和探究學習的深度。這四個指標結合起來評判一堂課，就比較合理了。見“課堂觀察量表四”（表5）：

表5：課堂觀察量表四

5．滿足學生五個基本需求

正如阿瑟·W·庫姆斯[美]所言，尋找我們需要的東西并同時避開不能實現(xiàn)自我的群體，這是人類的本性。學生是一群有血有肉、有自己的需求和欲望并且充滿著生命活力的人，他們在課堂上能否找到他們需要的東西、能否實現(xiàn)自我，是教師們在教學設計和課堂教學時，都必須考慮的首要問題。根據(jù)馬斯洛的人的需求理論和杜威的人的創(chuàng)造潛能學說，學生在課堂學習中有五個基本的欲望與需求，即體驗與參與的欲望、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的欲望、交往與互動的欲望、表現(xiàn)與分享的欲望以及受表揚、被認可或被確認的欲望。如果在課堂上教師能夠充分滿足學生這五個基本的欲望與需求，那么就一定能夠實現(xiàn)葉瀾教授所說的“讓課堂煥發(fā)出生命活力”，學生則一定會忘我學習、激情飛揚、精彩不斷、樂此不疲。于是，我們開發(fā)了“課堂觀察量表五”，見下表（表6）：

表6：課堂觀察量表五

6．落實六種課堂學習活動

前面已經談到，在課堂教學中學生“學進去”需要多維度對話，可以多路徑生成。在此基礎上，教師引導學生“講出來”，促進學生“寫下來”甚至“做出來”，才能真正提高課堂教學的效率與效果。為此，教師在課堂上必須落實好個體自學、同伴助學、互動展學、教師導學、網絡拓學和實踐研學等六種學習活動。（1）個體自學。自學是最有效的學習，也是人們終身學習的主要方式。課堂教學應該著力培養(yǎng)學生獨立思考的能力，養(yǎng)成靜心自學的習慣，落實個性化學習，實現(xiàn)差異化發(fā)展，體驗自主學習和建構的過程，享受走向深刻的快樂，從而學會學習。（2）同伴助學。這里所說的“同伴”可以是2人也可以是多人。學生之間是有差異的，學習之所以形成，恰恰是因為差異。學生的差異性是教學的最大資源，學生則互為學習資源。同伴助學易于操作，簡單便捷，針對性強，實效性好?？梢詫崿F(xiàn)學生之間優(yōu)勢互補、相互促進；可以滿足學生的社會性交往需求，提高學習的興趣；還可以培養(yǎng)學生助人為樂、團隊合作的精神和集體榮譽感，實現(xiàn)課堂的德育價值。（3）互動展學?！罢箤W”就是要讓學生“講出來”。同時，在“展學”過程中，學生的思維能力、語言表達能力、團隊合作能力以及成就感、自信心都得到了有效培養(yǎng)。而“展學”過程中的師生互動、生生互動則能夠大大開放內容、關注差異、突出關鍵點、生成新目標；能夠碰撞思想、發(fā)現(xiàn)問題、引申拓展、啟發(fā)思維；教師還能夠智慧導學、溝通激勵。同時，也體現(xiàn)了師生民主、平等對話和學習共同體文化，師生關系、生生關系也會變得更好。（4）教師導學。這一點有別于傳統(tǒng)的“教師講授”，盡管講授有時候也是必要的。教師在課堂上所做的事情應該是學生所做不了的事情，比如，明確教學目標，創(chuàng)設學習情境，指導學生自學，激發(fā)學習興趣，點撥學習方法，拓展學習內容，調控學習過程，激勵學生發(fā)展。教師應該在恰當?shù)臅r間，運用恰當?shù)姆椒?，把握恰當?shù)某潭?，導學恰當?shù)膯栴}，是所謂“智慧導學”。（5）網絡拓學。利用暢通、便捷的網絡技術可以實現(xiàn)學生與海量的信息資源之間的“對話”；可以實現(xiàn)在智能化的學習平臺上生師互動、生生互動；可以實現(xiàn)學生個性化的練習檢測與評價反饋。網絡技術有利于個性化學習、全班性分享、互動式交流、生成性拓展以及發(fā)展性評價。（6）實踐研學?！皩嵺`研學”既是手段，也是目的。這是一個課堂升華、學習深化的過程，一個從問題出發(fā)綜合應用知識分析問題、解決問題的過程，一個動手實驗或實踐體驗的過程，一個在實踐中鞏固知識、在應用中生成能力、在探究中體驗創(chuàng)造的過程，也是一個課堂教學向課外延伸的過程。

需要特別說明的是，這里所說的六種學習活動只規(guī)定了課堂的六個行為要素，而要素的先后順序、時間長短、是否在一節(jié)課里全部呈現(xiàn)、怎么表述要素以及要素之間是否界線分明，等等，都沒有嚴格的限定，沒有“固化”，但它們確實是課堂教學六個關鍵的行為要素。因此，我們可以采用“課堂觀察量表六”來觀課、評課，見下表（表7）：

表7：課堂觀察量表六

7．體現(xiàn)七個課堂文化元素

如果說文化是一種獨特的存在樣式，那么好的課堂文化是什么樣式呢？筆者認為，它一定包含這七個文化元素，那就是：以學為本的教學理念，因材施教的教學方法，富于激勵的評價策略，相互信賴的師生關系，公平關愛的人文環(huán)境，不同學科的獨特味道，網絡應用的教學手段與教學資源，等等。于是，我們還可以開發(fā)“課堂觀察量表七”，以此來評判一堂課是否為“好課”。見下表（表8）：

表8：課堂觀察量表七

以上七個最本質的要求從七個不同的視角描述了我們需要什么樣的課堂教學。這樣的課堂教學能讓每一個學生都擁有安全感、參與感和成就感，因為任何一個課堂表現(xiàn)都會得到大家的接納與響應；能讓每一個學生都能靜心地自主學習、真誠地合作學習和深入地探究學習，因為老師真正把課堂還給了學生，真正做到了“教”服務于“學”。

我們知道，每個教師都有自己的思維定勢和教學習慣，對于教學改革，或者是本能性拒絕，或者有認知性障礙，再或者就是職業(yè)倦怠，但是，學校教育的最大問題在課堂，學校教育改革的最大空間也在課堂。如果每一所學校的每一位教師都能夠循著課堂教學的內在機理持續(xù)不斷地變革課堂，那么，我們收獲的不僅僅是越來越好的教育教學質量和學生的快樂與健康，還有我們教師自己的職業(yè)幸福感。