吳冬芹+任凱

摘 要 在教育信息化的背景下，微課資源的建設(shè)蓬勃發(fā)展，質(zhì)量不斷提高，而與之相對應(yīng)的微課資源應(yīng)用研究明顯不足。半翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，以微課資源應(yīng)用于課堂教學活動為核心，以建構(gòu)主義學習理論為支撐，強調(diào)學生在學習中的主體地位與積極意義建構(gòu)，探索并建立相關(guān)教學模型，應(yīng)用于教學，以此推進教學改革，提高教學質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 微課資源；半翻轉(zhuǎn)課堂；教學模型

中圖分類號：G642 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）22-0062-03

Half Flipped Classroom： New Model Exploration of Micro-lecture in Classroom//WU Dongqin， REN Kai

Abstract Under the background of educational informationization， the construction of the micro-lecture resources is booming， and the quality is improved， but the research on the application of the micro-

lecture resources is obviously insufficient. The teaching mode of Half Flipped Classroom， using the micro-lecture resources as the core of classroom teaching activities， based on the constructivism learning theory as the support， emphasize the dominant position of

the students in learning and positive meaning construction， as well as explore the establishment of the teaching model in order to pro-

mote the teaching reform and improve the personnel training quality.

Key words micro-lecture resources； half flipped classroom； tea-ching model

1 引言

隨著教育信息化的推進，微課資源的建設(shè)得到蓬勃發(fā)展。由知網(wǎng)等主流數(shù)據(jù)庫檢索發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究側(cè)重于微課資源的共享共建與微課質(zhì)量的提升，關(guān)于微課資源應(yīng)用的研究則主要集中在網(wǎng)絡(luò)教育與網(wǎng)絡(luò)學習中，對于微課資源在課堂教學中的應(yīng)用研究明顯不足。在微課使用效果方面，由于微課自身“微”的特性，導(dǎo)致學生通過微課所習得的知識多呈現(xiàn)碎片化狀，很難形成完整的知識架構(gòu)，導(dǎo)致微課的教學效果不盡如人意。

對于微課資源而言，不管是下載于網(wǎng)絡(luò)，還是自己動手制作，只有將它投入實踐應(yīng)用中去，才能充分體現(xiàn)自身價值。本研究以微課資源應(yīng)用為核心，探討微課資源的應(yīng)用與課堂教學實踐之間的深度銜接問題，在此基礎(chǔ)上探索微課資源在課堂教學中應(yīng)用的新模式——“半翻轉(zhuǎn)課堂”。該模式一方面可以提高微課資源的利用率，避免資源的荒廢與僵化；另一方面可以豐富翻轉(zhuǎn)課堂的理論研究，拓展翻轉(zhuǎn)課堂使用的外延。

2 微課與翻轉(zhuǎn)課堂

微課與微課的應(yīng)用 微課的概念最初由胡鐵生老師在2011年正式提出。他認為，微課指以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。微課的核心內(nèi)容是教學視頻[1]。在微課提出后，關(guān)于微課的討論，如微課的定義、構(gòu)成，微課的設(shè)計與開發(fā)、微課的質(zhì)量提高與評價等，引起教育領(lǐng)域的高度關(guān)注，各種類別的微課競賽如雨后春筍層出不窮，各級各類學校均投身微課建設(shè)的陣營中，微課資源日益豐富。

然而，微課的高關(guān)注度、高產(chǎn)出并沒有產(chǎn)生與之相稱的應(yīng)用效果。目前，微課資源主要應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)教育和遠程教育中，在正式的學校教育中應(yīng)用并不普及，甚至有學者提出“微課的未來在網(wǎng)上”的觀點[2]。微課的應(yīng)用前景只在網(wǎng)絡(luò)教學嗎？顯然，現(xiàn)在下結(jié)論為時尚早，畢竟課堂教育在我國各級各類教育中仍然占據(jù)主體地位，微課在傳統(tǒng)教學中的應(yīng)用有很大的發(fā)展空間，亦有諸多一線教師投入相關(guān)研究中。眼下，微課資源未能在課堂教學中得到充分、有效的應(yīng)用，究其原因，很多一線教師不清楚微課究竟如何使用、微課與自身的課堂教學到底是怎樣的關(guān)系，導(dǎo)致微課在課堂教學中的應(yīng)用仍處于初級階段[3]。因此，對微課資源在課堂教學中的應(yīng)用展開深入且實用的研究是必要的，這對教學改革有積極的推動作用。

微課與翻轉(zhuǎn)課堂 與傳統(tǒng)教學模式不一樣，翻轉(zhuǎn)課堂模式（Flipped Classroom）是將傳統(tǒng)課堂進行翻轉(zhuǎn)，教學組織形式從“課堂授課聽講+課后完成作業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n前自主學習+課堂協(xié)作探究”[4]。課前的自主學習借助于信息技術(shù)手段，主要是觀看授課視頻完成，知識的內(nèi)化則是通過面授課程和信息交互平臺的師生協(xié)助來完成，以此實現(xiàn)“教”與“學”的翻轉(zhuǎn)。

自翻轉(zhuǎn)課堂提出后，美國的部分中小學利用可汗學院成熟、系統(tǒng)的課程進行翻轉(zhuǎn)課堂的教學，且在實施過程中帶來良好的教學效果[5]。除中小學外，美國邁阿密大學的三位教師在軟件工程、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、程序設(shè)計基礎(chǔ)等課程使用了翻轉(zhuǎn)課堂，美國中田納西州立大學的教師在統(tǒng)計學導(dǎo)論課程中使用了翻轉(zhuǎn)課堂[6]，且均收到一定的成效。翻轉(zhuǎn)課堂在國外應(yīng)用成功后，已逐步被國內(nèi)的學者所接受，且越來越多的教師投入翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究中。

隨著翻轉(zhuǎn)課堂模式的流行，國內(nèi)已有學者對微課資源如何有效引入課堂中進行了研究，并提出微課與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合的策略。比如黎加厚教授希望微課不要僅僅作為配合教師上課的教學資源而存在，而應(yīng)該通過與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，從根本上改變“教師組織課堂教學的方式”，以帶來課堂教學的根本變革[7]。

雖然基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂得到教育界的認可，但由于種種原因，在我國教育一線的實際應(yīng)用并不樂觀。有國內(nèi)學者通過研究得出結(jié)論，認為我國推行翻轉(zhuǎn)教學的效果并不理想。例如：盧強指出，翻轉(zhuǎn)課堂沒有明顯提升學生對知識與技能的習得水平[8]；學者馬秀麟等也認為拔尖人才實驗班的學生更適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式[9]。綜上所述，以微課為基礎(chǔ)的翻轉(zhuǎn)課堂想要長足發(fā)展，必須要對其重新定位與思考。

3 半翻轉(zhuǎn)課堂的提出

翻轉(zhuǎn)課堂研究基礎(chǔ)的不確定性 微課作為翻轉(zhuǎn)課堂課前環(huán)節(jié)的重要載體，是翻轉(zhuǎn)課堂開展的重要條件，在翻轉(zhuǎn)課堂中的作用不言而喻。然而以微課為核心的翻轉(zhuǎn)課堂始終成效有限，并沒有帶來讓人驚喜的效果。究其原因，翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實施，有一個重要的前提，那就是學生要有高度的自學能力和良好的自我約束能力。

但這是一種假設(shè)的研究基礎(chǔ)，實際上在一線教學中，學生個體之間存在巨大的差異，學生整體的自覺性達不到研究者所預(yù)期的理想狀態(tài)。因為無人約束，在獨立學習的環(huán)境下，常常有缺乏自制力的學生，在課前本該學習微課視頻的時間，玩游戲、看電影，影響了微課視頻的學習；有時因為其他學科的負擔過重，或者周圍環(huán)境的影響，也會導(dǎo)致學生無法正常開展學習，以此為基礎(chǔ)的研究必然無法達到預(yù)期的效果。研究群體的不確定性，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)課堂難以真正地翻轉(zhuǎn)，不能廣泛應(yīng)用于教學活動中。

半翻轉(zhuǎn)課堂的價值定位 鑒于上述情況，為了促進學生對視頻的自我學習，國內(nèi)已有中學采用特殊的翻轉(zhuǎn)課堂，比如上午在學校統(tǒng)一上翻轉(zhuǎn)課堂，下午統(tǒng)一安排學生觀看微視頻。這種形式的翻轉(zhuǎn)，對學生觀看視頻的行為進行了必要的約束，確實有一定的效果，但這樣的安排過于機械，甚至在學生學習任務(wù)繁重時，還會占據(jù)學生較多的時間。因此，這種形式的翻轉(zhuǎn)也無法得到廣泛應(yīng)用。面對學習群體的不確定性和不均衡性，以微課為基礎(chǔ)的翻轉(zhuǎn)課堂如何有效地應(yīng)用在教學中呢？關(guān)于這個問題，尚未有明確的、行之有效的理論研究結(jié)果。

傳統(tǒng)課堂以講授為主，學生主動性不足；在翻轉(zhuǎn)課堂中，以學生自我學習為主，當自我約束與自我學習不能成立時，不能保證學習效果。因此，本文所提出的半翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，充分考慮我國教育的基本現(xiàn)狀以及學生的學情、學習習慣，尋找到微課資源與翻轉(zhuǎn)課堂有效結(jié)合的價值點，以期應(yīng)用于一線教學活動中，改善課堂教學，增強學習效果。

半翻轉(zhuǎn)課堂的界定 在概念定義上，這里的半翻轉(zhuǎn)課堂中的“半”并不是指時間對半分，也不是形式上的對半，而是在這兩者之間尋找到一個新的平衡點，這個平衡點既能彌補學生自我約束能力的不足，也能顧及學生學習主動性的發(fā)揮。

首先，在組織形式上，半翻轉(zhuǎn)課堂仍以學生主動學習、觀看微課視頻為主，但不拘泥于傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂在時間、地點上的翻轉(zhuǎn)，而是根據(jù)教學內(nèi)容的需求，將視頻觀看引入課堂教學這個封閉的空間中，將微課的觀看放到課堂上，作為整課的一個組成部分，和整課相互呼應(yīng)。但并不意味著以課堂視頻觀看代替教師講授，而是通過一定的組織形式，以教師與學生的雙邊活動為主線，協(xié)調(diào)好微課視頻與課堂教學中各種活動的關(guān)系，最終目的是幫助學生積極有意義地進行知識建構(gòu)。

其次，在師生的角色定位上，半翻轉(zhuǎn)課堂不再拘泥于課外學習和課堂講授的翻轉(zhuǎn)，更多強調(diào)在教學活動中師生雙方身份的翻轉(zhuǎn)。它秉承翻轉(zhuǎn)課堂倡導(dǎo)學生“自主學習的理念”，發(fā)揮學生主動學習的積極性，教師在課堂環(huán)境中，不僅僅是指導(dǎo)，更應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)、引導(dǎo)、輔導(dǎo)的作用，引領(lǐng)學生學習與活動的總方向。在課堂內(nèi)，學生的自學與教師的講解相結(jié)合，促進學生對知識的深度內(nèi)化和應(yīng)用以解決實際問題。

4 半翻轉(zhuǎn)課堂的模型與應(yīng)用策略

半翻轉(zhuǎn)課堂模型結(jié)構(gòu) 在具體的課堂教學實踐活動中，半翻轉(zhuǎn)課堂模型究竟該如何組織與實施，如何應(yīng)用到教學實踐中去呢？微課在半翻轉(zhuǎn)課堂的教學目標中處于什么地位？在這其中，教師、學生的角色如何定位？學生又該以什么樣的方式參與課堂活動呢？

以微課資源應(yīng)用為核心的半翻轉(zhuǎn)課堂模型，宗旨是將微課資源有效地嵌入課堂教學中去，幫助學生進行積極的意義建構(gòu)，促進學生有意義地學習。傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型，如經(jīng)典的Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂教學模型，學習新內(nèi)容部分集中在課前。由于學生課外自己看視頻，缺少現(xiàn)場參與感，約束力較差的學生甚至無法完成視頻學習任務(wù)；學習主體的不確定性和不可控性，模型應(yīng)用到實踐教學中很難收到預(yù)期的效果。在不增加課業(yè)負擔的前提下，微課如何與整課進行銜接，促進學生知識內(nèi)化？在這里結(jié)合半翻轉(zhuǎn)課堂的界定，提出半翻轉(zhuǎn)課堂教學模型，如圖1所示。

半翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵點與應(yīng)用策略 基于微課的半翻轉(zhuǎn)課堂，在課堂內(nèi)應(yīng)用微課視頻，這里不是用視頻學習代替教師講解，而是一種混合式教學，在整節(jié)課的教學中將自我學習、討論與測驗、教師指導(dǎo)整合為一體。在具體應(yīng)用中，關(guān)鍵點與對應(yīng)策略主要包括以下幾個方面。

1）微課資源的選擇。微課小而精的特點，使得它很容易被整合于課堂教學上。在微課資源的選擇上，教師首先要明確，使用微課是為了幫助或輔助教學重點和難點問題的解決。因此，教師選擇或者制作的微課視頻必須目標清晰明確，內(nèi)容短小精悍，將上課需求和學生需要放在首位，這樣使用起來才會得心應(yīng)手，才能讓學生準備迅速地進入學習狀態(tài)。

2）BYOD—視頻觀看。在2015年的地平線報告中，提出將BYOD（Bring your own device，自帶設(shè)備）應(yīng)用于課堂教學中。在半翻轉(zhuǎn)課堂中，微課仍然是學生自我學習的核心，可以通過BYOD的形式，由學生自帶設(shè)備到課堂上來學習微課。雖然現(xiàn)在很多學校有機房，可以供學生觀看，但學生使用自己的設(shè)備觀看，更有親近熟悉之感，有利于投入學習中去。

3）課堂活動的組織。在教學活動中，微課要和整課相互配合，促進教學目標的深層次達成。在課堂中使用微課進行教學，因為是事先制作好的視頻，不能很好地支持臨時性、突發(fā)性問題，這就需要教師使用時能夠動態(tài)適應(yīng)新情況。

在半翻轉(zhuǎn)課堂的教學設(shè)計中，將傳統(tǒng)的課堂45分鐘劃分為5個階段。

第一階段：視頻觀看，時間控制在5～8分鐘以內(nèi)，由學生自帶設(shè)備觀看，可以成對觀看。

第二階段：快速測評，這個主要針對微課中的問題，可以由教師提問，或者做簡單的測驗，時間2～3分鐘。

第三階段：教師講解，目的一是對知識的重難點加以點撥，二是理清該節(jié)微課在整門課中的地位和作用，以及本節(jié)微課和其他知識的結(jié)構(gòu)關(guān)系，時間在15分鐘。這個環(huán)節(jié)很重要，學生通過微課所習得的知識多呈碎片化，需要教師的及時引導(dǎo)，將它納入已有的知識結(jié)構(gòu)體系中，這與奧蘇貝爾的認知同化理論是一致的。

第四階段：應(yīng)用練習，時間約15分鐘。

第五階段：總結(jié)，時間控制在5分鐘。

4）教學評價的開展。在半翻轉(zhuǎn)課堂中對學生的評價采用被認可的形成性評價方式，將學生視頻觀看、自我練習、合作、應(yīng)用等各個環(huán)節(jié)均納入評價體系中，這就需要教師在整個教學過程中實時關(guān)注學生，以期給出合理的評價。

5 結(jié)語

在半翻轉(zhuǎn)課堂教學模型下，通過教師有策略地將微課資源應(yīng)用于教學中，不僅能提高微課資源的利用率，還能幫助學生完成積極的意義建構(gòu)，提高學生的學習能力，提高課堂教學質(zhì)量，充分發(fā)揮微課資源對于學科建設(shè)和人才培養(yǎng)的作用。同時，半翻轉(zhuǎn)課堂模型的研究可以豐富翻轉(zhuǎn)課堂理論，拓寬翻轉(zhuǎn)課堂使用的外延，豐富翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)理論。最后，半翻轉(zhuǎn)課堂教學模式有著實踐推廣價值，可以為各類學校的教學改革提供參考，促進素質(zhì)教育更好更快地發(fā)展。參考文獻

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