柯貴進

《語文課程標準》非常重視朗讀，“正確、流利、有感情地朗讀”這個要求貫穿整個義務教育階段。于是情有“讀”鐘、“讀”霸天下、“讀”占鰲頭、“讀”當一面一路高歌；裝腔作調(diào)、扭捏作態(tài)、手舞足蹈頻頻亮相，一起見證了書聲瑯瑯“精彩極了”的語文課堂。實際上，任何事物一旦被人們推崇極致，那么就會走向它的反面。當人們都熱衷于為“有情感朗讀”出謀劃策時，很少有人作出真誠的懷疑與善意的提醒，結(jié)果“糟糕透了”?！坝懈星槔首x”日益成為語文課堂教學的一塊遮羞布和一貼膏藥，從而造成感情的泛濫和朗讀的逼仄。

一、“有感情朗讀”的再思考。

再思考來自一系列百思不得其解的問題，這個問題基本上很難。

1、“有感情朗讀”是行為目標還是表現(xiàn)目標？

所謂行為目標也稱作業(yè)目標，是指可觀察、測量的行為陳述的目標。它必須具有三個要素：具體目標，即用行為動詞描述學生通過教學形成可觀察可測量的具體行為，旨在說明“做什么”；產(chǎn)生條件即規(guī)定學生行為產(chǎn)生的條件，旨在說明“在什么條件下做”；行為標準，即提出符合的為要求的行為標準，旨在說明“有多好”。所謂表現(xiàn)性目標，是指學生從事某種活動后獲各的結(jié)果。它關(guān)注的是學生活動中表現(xiàn)出來某種程度上首創(chuàng)性的反應形式，而不是事先規(guī)定的結(jié)果，至于結(jié)果則是開放的，強調(diào)個人意義和自主選擇。

把“有感情朗讀”置于這兩個目標陳述中可以有兩種假定。假如“有感情朗讀”是行為目標，這種行為追求的是目標的可控性、可操作性、具體性、一致性，而真正有情感朗讀的價值絕不僅僅是形成一些可以觀察到的行為，否則行為目標就會強加于教學過程，師生的主體性都會在其框架處泯滅。

假如“有感情朗讀”作為表現(xiàn)性目標加以界定，學生在“有感情”與“朗讀”的遭遇中期望的是學生反應的多樣性、個體性、價值性，我們無法就其行為層面加以描述，這樣的目標難以被教師和學生所把握，這毋寧說是一種美好預期這種目標如何達成，如何評價教師往往感到無所適從。

2、“有感情朗讀”是剛性指令還是彈性要求？

作為經(jīng)濟學概念的剛性需求在理論上呈一條直線，即不受價格變動的影響，如食鹽，它不僅是必需品，而且不可替代；彈性需求相對于剛性意指會隨著某些情況的改變而改變的需求。從而反觀“有感情朗讀”，它在語文教學過程中到底扮演一個什么樣的角色？起到一個什么作用？它是否不了替代？假如“有感情朗讀”是剛性指令，那些朗讀能力不強或沒有朗讀能力的學生（如結(jié)巴、啞巴）如何表達感情？他們是否就因此而沒有感情？如何關(guān)照他們？還有一些諸如說明文要如何在朗讀中表達感情？又是否需要表現(xiàn)感情呢？假如“有情感朗讀”是彈性需求，那么如何界定剛性的作用邊界和彈性的功能領(lǐng)地？它是否有存在的客觀依據(jù)？什么能成為替代品？這種替代品服務于學生還是教師？

二、“有情感朗讀”的實質(zhì)分析。

在語意層面上，感情是多種感覺、思想、行為綜合產(chǎn)生的心理反應和附帶生理狀態(tài)，是個人的主觀體驗和感受。有情感簡而言之就是有反應有狀態(tài)。朗讀是把文字轉(zhuǎn)化為有聲語言的一種創(chuàng)造性活動，是一種出聲的閱讀方式。所謂“有感情朗讀”在樸素的語文視野里，往往可以簡單地理解為“聲情并茂”?！袄首x”是行為方式，“有情感”是表現(xiàn)方式。

在心理實質(zhì)上來看，“有情感朗讀”涉及認知、情感、態(tài)度等領(lǐng)域，是種元認知活動，是一種對文本意義的構(gòu)建。

“有情感朗讀”作為目標呈現(xiàn)，在評價時卻以“朗讀有感情”或“朗讀沒有感情”呈現(xiàn)，這就牽扯出另外的糾結(jié)：是通過朗讀表達有感情呢還是以有感情指導朗讀？甚至還可以更寬泛一些：是讀還是朗讀？有感情一定要讀出來嗎？讀出來的就有感情嗎？如果是通過朗讀表達情感，那么除了朗讀之外的默讀、聽、說與可以有感情的，如看得流淚了，聽得起雞皮疙瘩，說得慷慨激昂等等。如果是以有感情指導朗讀，要讀出誰的感情呢？以誰的感情作指導？

三、“有感情朗讀”的認知厘正。

以上的再思考和分析凸顯出“有感情朗讀”這個命題存在這某種偏頗，必須在認知上給予厘正，這樣的厘正很有現(xiàn)實指導意義。

1、以“美讀”或“用心讀”替代“有感情朗讀”會更合理。

“有感情朗讀”這種提法就有其本身的狹隘性，容易弱化感知、想象與思維等因素在朗讀中的協(xié)同作用。因為朗讀者在情感上首先就是以一種頂禮膜拜式的“欣賞者”的姿態(tài)地去揣摩，甚至迎合作品的情感基調(diào)，他們沒有用自己的心智去深入理解和評價，對文本的理解難免單一；教師的指導缺乏對讀者完整心智的尊重與開發(fā)。其二，這種提法也容易同化“情感”與“感情”，把態(tài)度當作情感體驗產(chǎn)產(chǎn)生的條件，混淆“有情感朗讀”與“讀出感情的區(qū)別”。其三，這種提法還有漠視那些沒有語言表達功能的弱勢群體的嫌疑。

2、“有情感朗讀”的功能與意義有限。

“有感情朗讀”的初衷是讓學生進去文本的生命與作者的心靈獲得自己獨特的感受、體驗和理解，通過朗讀的方式再現(xiàn)并形成相應的技能。但真正給予生命感悟的高層次閱讀，本身是不會想到要有感情朗讀的，而且這種理解與感悟也不一定能通過朗讀得以再現(xiàn)。加上并非所有的課文，所有的學生都適合和善于有感情朗讀，因此它不應該成為評價語文課堂教學的最終方式。如果為朗讀而朗讀，為有感情而有感情，就把手段當作目的，不僅功能有限，意義也不大。

3、“有感情朗讀”是在一定條件下的一個過程。

“有感情朗讀”不是一蹶而就的過程，不可能是教師示范、引導、點撥學生就能學會的。它是建立在情境、語境、心境的基礎上遵循感知——理解——內(nèi)化——共鳴的過程，即見文生情，情之所至，以情帶聲，聲情并茂。這個過程可能是緩慢的，反復的，起伏的，需要時間，需要耐心。

4、“有感情朗讀”的評價是兩難困境。

“有感情朗讀”評價的兩難困境在于目標陳述呈現(xiàn)整體性，而評價點在于“有感情”與“朗讀”間的博弈?？茖W評價尺度只能關(guān)照到“朗讀”的行為方式，而靈動內(nèi)斂的“有感情”則很難衡量與描述，不同的人，不同的角度，不同的閱歷，不同的時間都會有各自不同的參照。這里有兩種情況：一是學生動聽的朗讀下內(nèi)心依然空無一物；另外一種是學生自認動情的體驗因朗讀的差強人意而得不到表現(xiàn)與認可。教師作為評價主體只能以主觀出發(fā)而難以洞察學生內(nèi)心，作出的判斷可能有失公允，甚至和學生相矛盾。于是評價難，難在客觀真實，不評價也難，難在不能放棄。這就要求教師的教學智慧，謹慎而又開放地面對學生的“有感情朗讀”。