梅洪建

“沒(méi)有世俗煙火，不要輕談詩(shī)和遠(yuǎn)方?！笨催^(guò)太多的“詩(shī)和遠(yuǎn)方”之后，我很認(rèn)真地寫下了這句話。

一談教師成長(zhǎng)，人們總會(huì)拿一些名師作為例子，或把名師的經(jīng)歷當(dāng)作成長(zhǎng)范本去研究。于是關(guān)乎成長(zhǎng)的論調(diào)總說(shuō)名師具備哪些優(yōu)秀品質(zhì)，例如自制力、淡泊心、勤閱讀、多寫作等，然后讓你估算和名師的差距，讓你朝著名師的標(biāo)準(zhǔn)去努力。只是，他們沒(méi)有告訴你，名師是如何具備這些品質(zhì)的。例如，你會(huì)發(fā)現(xiàn)很多名師工作非常有創(chuàng)造性。于是人家就告訴你，做事要有創(chuàng)造性?！耙?，是條件。只是，如何才能實(shí)現(xiàn)這個(gè)“要”，人家根本不談。何況，創(chuàng)造性是你想有就有的嗎？正如你聽一些名師的講座，你可以被他和學(xué)生之間的故事感動(dòng)得淚流不已，可他沒(méi)有告訴你他是怎樣做到的，或者說(shuō)沒(méi)有告訴你怎樣才能具備和他一樣的能力。所以，你會(huì)一直感嘆名師的創(chuàng)造力之強(qiáng)、創(chuàng)造性之巧，而你，依然是你自己。

試分析一下，那些條件，例如創(chuàng)造性，它真的屬于一個(gè)名師的內(nèi)在品質(zhì)嗎？或者說(shuō)，某名師是因?yàn)橛辛藙?chuàng)造性才成為名師，還是因?yàn)樗趯?shí)踐中使自己的創(chuàng)造性不斷得到了提升，才成為名師的？不言而喻。哪里是先有品質(zhì)后有成功，事實(shí)明明與之相反。

所以，教師的正向成長(zhǎng)，應(yīng)該是從實(shí)踐開始，讓實(shí)踐帶來(lái)真正的成長(zhǎng)，讓新的成長(zhǎng)帶你走向教育的“詩(shī)和遠(yuǎn)方”。因?yàn)橐粋€(gè)人的真正成長(zhǎng)，根基是思維方式的改變。人的內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)在很小的時(shí)候就基本穩(wěn)定，這就決定了一個(gè)人的思維是很難改變的，改變需要外在的經(jīng)歷。如果不是由外而內(nèi)地改變，我們的自我認(rèn)知就會(huì)被過(guò)去所禁錮，從而導(dǎo)致思想和行為也無(wú)法改變。

沒(méi)有人會(huì)比我們自己更適合對(duì)自己進(jìn)行定位，改變想法的唯一辦法就是要做一些之前沒(méi)有做過(guò)的事兒。很多朋友問(wèn)過(guò)我：“梅老師，你是如何發(fā)現(xiàn)那些命題，然后進(jìn)行證明的？”這的確是很難回答的問(wèn)題，“如何”有時(shí)候就等于沒(méi)有答案。我只能告訴問(wèn)詢的朋友：“可遇不可求?！被蛟S很多東西都是如此，可遇不可求。但，“遇”的前提是你得有行動(dòng)，坐在家里是不會(huì)遇到美好風(fēng)景的。只去思想上“求”，而不付諸行動(dòng)，想“遇”自然是難事兒。

誠(chéng)然，會(huì)有不少朋友和我辯論：不是說(shuō)理論是實(shí)踐的先導(dǎo)嗎？我們確實(shí)不能忽略理論的重要價(jià)值，但我要反問(wèn)：為什么在一個(gè)教育專家“層出不窮”的時(shí)代里，我們的教育卻變得越來(lái)越舉步維艱？事實(shí)是我們的教育理論根本就沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的突破！我們常常記住了“理論是實(shí)踐的先導(dǎo)”，而忽略了“實(shí)踐出真知”。在教育進(jìn)入困境的今天，需要“真知”的出現(xiàn)，自然，“真知”需要來(lái)自實(shí)踐。這是一個(gè)名師成長(zhǎng)的必然路徑，也是時(shí)代的發(fā)展需要。

那么，如何才能實(shí)現(xiàn)教師的正向成長(zhǎng)呢？

首先是勇于實(shí)踐。教師的真正成長(zhǎng)，一定是外部環(huán)境變化引起的內(nèi)在心理和思維的變化。所以，一個(gè)追求“詩(shī)和遠(yuǎn)方”的教師，一定是一個(gè)敢于實(shí)踐的人。一些教師之所以踏步不前，缺乏的是實(shí)踐精神。凡事總是期待著別人告訴他方法，甚至詳細(xì)到每個(gè)步驟才肯去做，這樣永遠(yuǎn)是吃別人嚼過(guò)的饅頭，怎么可能品出新鮮的味道？勇于實(shí)踐就是在別人或自己沒(méi)有做過(guò)的事情中做探索，關(guān)鍵在于一個(gè)“勇”字。

例如，你會(huì)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行教育中，管理往往構(gòu)成悖論，也就是：教師認(rèn)為學(xué)生需要管理，偏偏有學(xué)生不服從管理；于是教師強(qiáng)化班規(guī)，但班規(guī)越強(qiáng)化，學(xué)生犯規(guī)就越多；學(xué)生犯規(guī)越多，師生沖突就越多，而且不斷強(qiáng)化的班規(guī)很大程度上也束縛著孩子們的發(fā)展。那么，你能勇敢地不要班規(guī)，給孩子們更廣闊的自由天地嗎？如果你去勇敢地實(shí)踐了，你會(huì)不斷發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題。這些新問(wèn)題組成的外部環(huán)境發(fā)生了變化，勢(shì)必會(huì)引起你內(nèi)在心理和思維的變化。如若沒(méi)有實(shí)踐的促使，你可能還會(huì)停留在原有的位置上。

其次是追尋。任何新的實(shí)踐，都會(huì)遇見各種各樣的問(wèn)題，并非所有的問(wèn)題都可以解決。誠(chéng)然，如果問(wèn)題可以被輕而易舉地解決，這個(gè)問(wèn)題的價(jià)值就不高。往往難以解決或者暫時(shí)解決不了的問(wèn)題，才是新知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn)。很多人沒(méi)有真正成長(zhǎng)的原因，就是因?yàn)橛鲭y而止，不知道“問(wèn)題”才是寶貝。帶著問(wèn)題去追尋，往往可以發(fā)現(xiàn)不一樣的風(fēng)景。

例如你發(fā)現(xiàn)了沒(méi)有班規(guī)學(xué)生就可能會(huì)“鬧騰”，此時(shí)，你不應(yīng)該輕易地下結(jié)論說(shuō)：取消班規(guī)行不通！而應(yīng)該思考：為什么給了孩子們自由，他們不好好珍惜，反而有些孩子會(huì)搗亂呢？如何才能讓他們不搗亂？你會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些追尋出來(lái)的問(wèn)題，如果找到了答案，將會(huì)有非常大的收獲。這些收獲，不就是你的突破嗎？自然，這是屬于你的真正的成長(zhǎng)。

誠(chéng)然，這個(gè)追尋的過(guò)程， 你需要閱讀、借鑒他人的東西。只是，此時(shí)的閱讀和借鑒不再是低層次地學(xué)習(xí)別人的一招半式，而是用別人的觀點(diǎn)或者經(jīng)驗(yàn)印證自己的判斷，進(jìn)而形成自己的教育理解。

再次是再實(shí)踐。在不斷的追尋之后，你一定會(huì)形成自己的判斷，或者說(shuō)自己對(duì)問(wèn)題的追尋有了答案。但答案是否科學(xué)，是否經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)？這是一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)娜藨?yīng)該思考的問(wèn)題。所以，接下來(lái)的工作就是帶著自己破解問(wèn)題的答案，投入到新的實(shí)踐中去，用以檢驗(yàn)自己尋得的答案能否行得通。例如上面的問(wèn)題，假設(shè)你找到的答案是：無(wú)事生非。你就要給學(xué)生事情做。此時(shí)你可以有多種選擇。

班級(jí)人人有事做，事事有人做：你可以把班級(jí)的常規(guī)事務(wù)分配到每一個(gè)孩子身上，讓每一個(gè)孩子都扮演一定的角色。

人人都是班干部，人人都做主人公：你可以設(shè)立各種班級(jí)職務(wù)，讓每個(gè)孩子在自己的舞臺(tái)上盡職盡責(zé)。

事事都是集體事，人人都是集體人：讓每個(gè)小組都做同樣的事情，然后優(yōu)化評(píng)比，激活全班……

經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)，“追尋”才可能有價(jià)值。在再實(shí)踐的過(guò)程中，你會(huì)發(fā)現(xiàn)并非所有的做法都可以順利抵達(dá)目標(biāo)。而能順利抵達(dá)目標(biāo)的自然就是你求證的最終答案，也就是你沉甸甸的收獲。

我從2009年開始實(shí)踐“無(wú)班規(guī)”帶班策略，雖然在2011年獲得成功，但仍然沒(méi)有敢停止實(shí)踐的步伐。之后摸索“小切口”帶班模式，勵(lì)志的“節(jié)奏”，以及目前實(shí)踐的“四種心理需要對(duì)應(yīng)法”等，都是對(duì)“無(wú)班規(guī)”帶班策略的新探索和新實(shí)踐。實(shí)踐讓我獲得了成功，也不斷地發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題。

最后是提煉。如果說(shuō)“實(shí)踐—追尋—再實(shí)踐”是“世俗煙火”的話，它不是教育的終極。教育，是需要“詩(shī)和遠(yuǎn)方”的。成全美好，造就美好，才是教育的追求。走“世俗”路線，是探求新知的必然，走向“詩(shī)和遠(yuǎn)方”才是新知的歸宿。任何一個(gè)教師，在經(jīng)歷了“實(shí)踐—追尋—再實(shí)踐”之后，一定要對(duì)這一過(guò)程進(jìn)行系統(tǒng)化的梳理、提煉，形成從實(shí)踐抵達(dá)理想的系統(tǒng)化的新認(rèn)知。

新認(rèn)知，就是你真正成長(zhǎng)的明證。這個(gè)成長(zhǎng)，無(wú)關(guān)“成長(zhǎng)范本”所需要的品質(zhì)，卻可以形成你獨(dú)特的品質(zhì)。

如此，才是教師的正向成長(zhǎng)。

（責(zé) 編 盧麗君）