江蘇省海門市包場小學 葉小興

走出小學數(shù)學合作學習“替代化”的誤區(qū)

江蘇省海門市包場小學 葉小興

在小學數(shù)學課堂教學中，很多教師對于合作學習的內(nèi)涵以及本質(zhì)存在理解偏差以及實施偏差，“替代”現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)。本文結(jié)合教學實例對數(shù)學課堂上“替代化”的誤區(qū)進行了剖析，并在此基礎(chǔ)上提出了相應的對策。

數(shù)學合作；替代化；誤區(qū)

對于合作學習來說，當前已經(jīng)成為傳統(tǒng)教學模式的重要突破和有效補充，因為它充分以學生發(fā)展為本，基于自主學習和合作探究以實現(xiàn)教學目標的完成，并且備受廣大一線教師的青睞，現(xiàn)如今已經(jīng)廣泛應用于課堂教學過程中。但是在具體的教學實踐中筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師對于合作學習的內(nèi)涵以及本質(zhì)存在理解偏差以及實施偏差，“替代”現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)，這些替代現(xiàn)象反而成為合作學習有效實施的最大掩蓋。所以，廣大的一線教育者要撥開“替代”的迷霧，選擇具有針對性的改善策略，盡可能減少“替代”現(xiàn)象的產(chǎn)生，保障高效合作。

一、以預設(shè)替代生成，缺乏合作本質(zhì)

一般的，對于合作學習而言，同時也會被稱為小組學習或者團隊學習，其目的就是希望通過學生的參與，為學生創(chuàng)設(shè)更多的實踐機會以及自我表現(xiàn)的機會，使每一個學生都可以平等地參與其中，充分發(fā)揮學生的主體地位。但是，縱觀當前的教學實踐，很多形式的合作學習都因為教師的提前預設(shè)而成為“替代”，成為流于形式的機械性活動。

例如，在教學“長方形和正方形的周長計算”一課時，一位教師首先提出如下問題：應當采用何種方式計算長方形的周長？接著就引導學生展開小組合作討論。教師的問題一經(jīng)提出，學生立刻哄鬧成一片，有的學生甚至在爭論中站起身來。表面上看討論非常激烈，幾分鐘過去之后，教師停止討論，全班一時間安靜下來。之后，教師引導學生對合作探究的結(jié)果做出匯報。

以上案例中，看似熱鬧的課堂活動以匆忙的方式收場，對于這種合作學習我們司空見慣，雖然表面上看起來非常熱鬧，學生的參與度也相當高，但是透過這些表象我們應該思考，這種形式的合作學習是否真正發(fā)揮了其功能？實際上，對于合作學習來說，首先應當保證學生具有明確具體的學習目標，充分發(fā)揮每一個小組成員的認知優(yōu)勢，以此為基礎(chǔ)展開自主探究，通過交流和分享的過程發(fā)現(xiàn)和感悟數(shù)學，以實現(xiàn)取人之長補己之短。通過合作不斷生成，基于生成不斷提煉。對于合作學習來說，其主體應當為學生，其形式必然需要討論和交流，對于具體的合作交流時間，應當根據(jù)討論的進度以及討論的實際效果而定，不能以教師的預設(shè)或者個人目標為標準。

二、以部分替代全體，偏離合作意義

在數(shù)學教學過程中引入合作學習，目的是為了使每個學生都能夠充分發(fā)揮學習的主觀能動性，使其個性得到張揚，而并非是為了其中的某一個成員或者幾個小組成員。在某些小組中往往成為學優(yōu)者的天下，學困生基本沾不到邊，由此也極大地影響了學生對于合作學習的參與度。

例如，一位教師在教學“有趣的搭配”一課時，首先向?qū)W生展示了兩件不同的上裝，同時還有三件不同的下裝，之后向?qū)W生進行提問：“如果每次搭配都選擇一件上裝和一件下裝，大家看一下可以有幾種不同的穿搭方法？”在提出問題之后，四人小組在學具的幫助之下一邊穿搭一邊討論，幾分鐘過去之后，教師喊停，由每個小組的組長對合作學習的結(jié)果進行匯報……

這種合作學習模式會經(jīng)常出現(xiàn)在課堂教學過程中，從中不難發(fā)現(xiàn)，小組合作學習在角色定位方面出現(xiàn)了偏差。實際上，能夠?qū)献鲗W習效果產(chǎn)生直接影響的因素具有明顯的多樣化特征，但角色的認定必然是其中的重要影響要素。所以在教學實踐中，教師應遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則對小組成員進行合理分配，一方面是保障小組實力的均衡性，一方面也是為了能夠?qū)崿F(xiàn)學優(yōu)生和學困生的最佳配比，使學生都能夠明確各自不同的職責和任務，充分發(fā)揮每一個成員的主觀能動性，由此形成集體智慧。除此之外，教師還應當有意識地對小組的合作交流技能進行有效的培養(yǎng)和訓練，比如請求發(fā)言、稱贊和反饋方面等等。

三、以合作替代思考，忽視數(shù)學思考

合作學習這一教學模式需要基于獨立思考的基礎(chǔ)而創(chuàng)建，只有學生經(jīng)過了充分的獨立思考，才能夠?qū)栴}產(chǎn)生具有個性化的見解，才會激發(fā)主動表達以及交流的意愿。除此之外，在開展合作交流的過程中，同樣需要進一步的深入思考過程，只有經(jīng)過這一步驟，才能夠?qū)献鹘涣鞯某晒麑崿F(xiàn)積累，并提煉為數(shù)學思維，從而實現(xiàn)合作學習的最終目標。但是有部分教師在展開合作學習的過程中缺失了這一環(huán)節(jié)，由此導致了最關(guān)鍵的數(shù)學思維并未能獲得充分的開發(fā)。

例如，在教學“長方形的面積”一課時，一位教師提前為學生準備了12個1平方厘米的小正方體，同時還包括一張已經(jīng)分別填上長、寬、高以及面積的表格，教師為學生布置的任務就是引導學生以小組為單位展開合作搭拼，并探討一個長方體的面積和長、寬之間存在怎樣的關(guān)聯(lián)性。

對于合作學習而言，一般情況下，都是教師在分組完成之后，“熱鬧”一會兒便被教師叫停，之后簡單地匯報合作成果，合作學習至此結(jié)束。這一合作形式實際上僅僅立足于教師的教，并未能充分發(fā)揮學生的主體地位，學習效果也沒有獲得實質(zhì)性的改善，從表面上看確實是合作學習的模式，卻未能充分激活學生的數(shù)學思考。所以教師在開展合作學習之前，首先應當為學生留下充足的獨立思考時間和空間，當擁有了初步的思想和感悟之后，再引導他們展開合作學習，使學生之間可以基于個人意見和想法展開交流、分享以及思維的碰撞。

總之，在新課改理念的引領(lǐng)之下，合作學習是其中的重要目標，在實施合作學習的過程中，不但要深入了解其內(nèi)涵，同時也需要對合作過程做出精心設(shè)計，真正實現(xiàn)學生在合作中學習，在學習中合作，如此才能夠使其獲得有效落實，保障高效的學習成果。

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