董健

也談《項脊軒志》教學價值的取舍
——與成龍老師商榷

董健

《語文學習》2016年11期刊載了華東師范大學第二附屬中學紫竹校區(qū)成龍老師的文章《〈項脊軒志〉教學價值的取舍、實現及啟示》①（以下簡稱“成文”）。文章首先對《項脊軒志》作為一篇教學文本的教學價值做了深入的分析，得出核心的結論是《項脊軒志》的教學重點應該舍“言”而取“文”，其教學的核心價值應該是理解“文”的深層內涵；接著闡述其教學價值實現的路徑，即在6個問題引領下，逐層解讀文本，最終得出文本的“深層內涵”：“一個正值青春年華的讀書人對家道中落有所傷感，對于功名卻充滿強烈的信念；通過補記內容表達了一個時近中年的知識分子對于人世間情感的重視與回歸。”筆者也曾多次教學這一文本，很佩服成老師對《項脊軒志》的個性化解讀，但對于成老師這種教學價值的取舍就有點不敢茍同了，有幾點想法想和成老師交流，也希望大家指正。

一、《項脊軒志》的教學價值舍“言”而取“文”合適嗎？

關于“言”與“文”的關系，成文提出“文言知識在不同的文言文中是相近的，辨別實詞、虛詞意義上的差異難度不大，帶有規(guī)律性的文言現象，歸納難度也是不大的。經過審慎的思考，我們認為《項脊軒志》的‘言’的教學內容具有可替代性”，因此舍“言”而取“文”。筆者不免疑問，文言文教學的最基本任務是什么呢？“解碼”——即讀懂文言文。如果“言”不通，何談“文”能順？不落實“言”，“文”的教學只能是空話。教育部《高中語文新課程標準》明確規(guī)定文言文教學的任務是“閱讀淺易文言文，養(yǎng)成初步的文言語感。能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三”。如果說因為其“言”教學內容具有可替代性，就可以被“舍”的話，那么高中必修課本中哪一篇文言文“言”的教學是不可替代的呢？《陳情表》《鴻門宴》《逍遙游》在“言”的教學上都是可替代的，而其“文”都有不可替代性?！蛾惽楸怼肺覀冎攸c分析“李密動之以情，曉之以理的說話技巧”、《鴻門宴》我們重點學習“司馬遷不虛美，不隱惡寫人方法”、《逍遙游》重點探究“莊子的絕對自由的思想”，都舍棄“言”的教學，那我們又如何完成《高中語文新課程標準》的要求呢？

也正如成文所言“文言教學既要幫助學生積累文言知識，也要促進學生提高理解祖國語言文字的能力，‘言’與‘文’互為依存，教學過程中并無誰先誰后的順序問題，也并非簡單的誰多誰少的輕重劃分”，“言”與“文”應該是并重。當然筆者也非常反對那種支離破碎的“串講”文言文，而認為“言”的教學完全可以融入在“文”的教學之中的觀點。比如，研讀“迨諸父異爨，內外多置小門，墻往往而是”時，首先就要引導學生積累實詞“迨”“爨”、古含義詞“諸父”“往往”“而是”，以及“異爨”這個詞中蘊含的中國傳統(tǒng)的家族文化，然后從“小門墻”中引出家族人與人的隔膜，空間上的實物正是各人心靈的寫照，從而感受大家族衰落的哀冷。研讀“一日，大母過余曰：‘吾兒，久不見若影，何竟日默默在此，大類女郎也？’比去，以手闔門，自語曰：‘吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎！’”時，就首先應該引導學生積累“過”“比”“闔”“效”“類”等實詞以及“若”“竟”“之”虛詞的意思，在翻譯的基礎上多次誦讀，感受祖母對“我”殷切關愛與期望體會作者“以清淡之筆寫平常的人事”寫作之道。讀到“軒凡四遭火，得不焚，殆有神護者”時，引導學生積累實詞“凡”“殆”，理解“得不焚”的被動句式，并從“凡”和“殆”這兩個詞中品味作者對項脊軒在四次火患中仍能保存下來的僥幸及“失而復得”的彌足珍貴之感，而不是主觀臆斷“‘殆有神護’四個平常的文字背后，是歸有光對功名的執(zhí)著信念”②。

二、《項脊軒志》教學價值的核心是“文道”還是“文何以載道”？

成文認為《項脊軒志》“教學的核心價值應該是是理解‘文’的深層次內涵”，從教學價值實踐路徑上也看出作者意在通過幾個問題設置，層層推進，最終引出“文”的深層內涵，也就是成老師認為文本的教學核心價值是指向文本的內容。那筆者不免要問，文本內容和語文教學內容是一個概念嗎？文本內容與表現文本內容的方法哪一個更重要？也就是“文道”與“文何以載道”哪一個更重要？

“一篇課文在存在許多教學價值點的情況下，教學設計不僅應該關注文本的核心價值，更要抓住‘語文核心價值’。重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學目標，而適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值，比如科學普及價值、社會生活認知價值、思想品德養(yǎng)成價值、生活能力指導價值等，一句話，盡量把‘語文課’上成真正的‘語文’課。”③“殊不知，課文的內容與語文教學的內容是兩個不同的概念。語文教學的主要內容應當是用什么樣的語言形式來表達思想情感。也就是說，‘文何以載道’，才是語文教學的主要內容，才是語文教學的根本大道。”④鄭桂華和吳格明兩位教授告訴我們語文教學的核心價值不是研究文本的內容，即文中的“道”，而應該是“文何以載道”即表現文本思想的語言形式。這也和“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的本質屬性相一致的。所以筆者覺得《項脊軒志》的教學價值的核心也不是探究文本的深層內涵，而是探究歸有光的語文表達技巧，換句話說，《項脊軒志》教學核心不是學“項脊軒”，而是學“歸有光”。如果我們不學被稱為“明文第一人”的歸有光的語文表達智慧與技巧，而去探究“‘喜’的深層內涵應該是‘追求功名心無雜念、精神世界自由自在’”⑤這種文本中“若有若無”“矛盾糾結”的問題，這無異于買櫝還珠。

應該說，《項脊軒志》中描寫到的生活內容本身并無甚新奇獨特之處，但在表達上，卻堪稱獨步。正如錢基博所言，“睹物懷人，此意境人人所有”，然而，以“極淡之筆”寫“極至之情”，“此妙筆人人所無”⑥。近代文學家、翻譯家林紓不僅給《項脊軒志》以極高的評價：“瑣瑣屑屑，均家常之語，乃至百讀不厭，斯亦奇矣?！蹦酥了摹渡n霞精舍后軒記》一文借軒懷人，“全文以平淡自然的筆調記述一些普通的生活瑣事，采用觸景生情、追述回憶的方式，造成親切、深沉的抒情氛圍”⑦抒發(fā)對亡母、亡妻的深深思念，文章在構思、語言運用及行文方式上，與《項脊軒志》十分類似，這正是由于極度欣賞以至自覺或不自覺模仿的結果。而他的這種由欣賞到不自覺的模仿不正是我們語文教學追求的境界嗎？所以筆者覺得《項脊軒志》的教學核心價值應該是研習歸有光用清淡之筆寫平常之事，表達豐富情感的寫作手法。至于如何實現這一教學價值，江蘇省無錫市第六高級中學張菡亭老師的文章《看似尋常卻奇崛——〈項脊軒志〉“一文一道”教學目標之落實》中做了很好的嘗試，筆者這里不做贅述。

三、《項脊軒志》的教學價值取舍的依據是個性化解讀還是課程原理？

成文在《項脊軒志》的教學價值取舍問題上，因為其“言”的可替代性，而舍棄了文本的“言”的教學；因《先妣事略》“寫母親的生活瑣事”及“以旁觀者的身份來寫”而舍棄了文本的“以生活細節(jié)刻畫人物及表情達意寫作手法”；因《先妣事略》中“世乃有無母之人，天乎痛哉”情感“更濃”，而舍棄了文本“感受歸有光對慈母懷念之情”，而把最終的教學重點定位于理解“文”的深層內容——表達作者對功名的執(zhí)著信念。從這里我們可以看出成老師《項脊軒志》核心教學價值的依據是文本內容的“獨特性”與個性化解讀，那么成老師的這個“依據”是否正確呢？

也正如成文所說“《項脊軒志》作為傳統(tǒng)文言經典篇目，其價值是多方面的，作為非教學文本，可以讓讀者從中管窺作者歸有光的文學才華與情感世界，進入教學視閾，其教學價值也值得關注”。實際上當《項脊軒志》這個文本被選入教材，它就具有課程論價值，就應該納入課程體系之中，教學價值的確定也不應僅僅從文本內容的特點出發(fā)，而更應該依托一個理性的路徑進行，即嚴格依照課程標準的學段目標，充分理解教材編寫者的“編寫意圖”：包括單元編制、教學建議、課后練習?；诰唧w的“學生學情”來確定該文本的教學核心價值。

《項脊軒志》作為一篇高中文言文，參照《高中語文新課程標準》，其教學核心價值當然是“閱讀淺易文言文，養(yǎng)成初步的文言語感”。因此其“言”的教學當然是不能舍棄，前文已說，這里不再重復。根據“精讀一定數量的優(yōu)秀古代散文和詩詞曲作品，著重理解其思想內涵，領略其藝術特色”的要求，其教學核心價值應指向研習作者“以一間破舊的書房為線索，寫出了母親、祖母和妻子三代人對自己的愛憐、期望和依戀，從而流露出一個失意的讀書士人生不逢時的抑郁和悲哀”⑧的情感以及文本藝術特色。

如果從編者意圖來看，《項脊軒志》被編入蘇教版教材高中語文課本必修五第二模塊“此情可待成追憶”中，就是有意讓讀者感受歸有光對祖母、母親、妻子的深情追憶，而成老師卻因《先妣事略》中“世乃有無母之人，天乎痛哉”情感“更濃”，而舍棄了“感受歸有光對慈母懷念之情”，選擇探究“作者對于功名強烈的信念”，這顯然是與編者的意圖不相吻合的。教材編者把此文與《陳情表》編在一起還有一個重要的目的，比較兩位作家對于親情的不同表達，李密是如泣如訴、哀婉動人的訴說，最終用他的“孝心”打動了晉武帝，辭不赴命，供養(yǎng)祖母；而《項脊軒志》則是“以真切細膩的筆觸，記述家庭生活瑣事，蘊藉典雅，如清邈之色，一唱三嘆，意趣感人”（王夫之語）。蘇教版《語文（必修五）教學參考書》對此的教學建議是“兩篇文章都表達了感人的親情，為什么感人，是教學的突破口”，指向作者表達情感的方法。再看一看課后練習：“《項脊軒志》作者寫道：‘居予于此，多可喜，亦多可悲’。說說作者因為什么而覺得可喜，又因為什么而覺得可悲，他是怎樣表達這些感情的?！边@個練習題同樣指向研習作者的情感表達。所以，從單元編排、教學建議、課后練習設計都不難看出編者的良苦用心，意在通過抓住關鍵句，理解作者通過項脊軒傳達的情感，更重要的是研習作者表達這種情感的方法。

基于以上分析，參照課程原理和要求，筆者覺得《項脊軒志》的教學重點應該是“言”與“文”并重，在積累言知識的基礎上，理解作者借助項脊軒表達的情感。教學核心價值是作者“選擇自己感受最深的事情，通過生動的細節(jié)，用平實的語言，寫出自己的真實情感”⑨的表達方法。

《項脊軒志》教學價值的取舍也許不是很重要，但重要的是從中窺視文本教學價值的確定路徑。第八次課程改革從2000年開始，到如今已走過了16年，但我們很多的語文老師頭腦中“教課文就是教語文”的觀念依然沒有改變，尤其是在近年來流行的“文本解讀”“創(chuàng)新解讀”的裹挾下，我們在文本內容上越挖越深，殊不知也越行越遠。教學價值的確定應該更多一點“課程意識”，應該從關注文本內容轉向關注文本的表達，從“教教材”走向“用教材用”；教學價值的取舍不能僅依賴于“個性化的深度解讀”，而應更多參照課程標準，尊重編者的意圖，從“教教材”走“教語文”。

①②⑤成龍：《〈項脊軒志〉教學價值的取舍、實現及啟示》《語文學習》，2016年11月。

③鄭桂華：《凸顯文本的語文核心價值——有效教學設計的前提之一》《中學語文教學》，2008年第3期。

④吳格明：《“文何以載道”才是語文教學的大道》，《光明日報》，2015年第7月21日。

⑤⑥錢基博：《明代文學》《岳麓書社》，2011年版。

⑦夏曉虹：《詩騷傳統(tǒng)與文學改良》，《浙江文藝出版社》，1998年版。

⑧吳小如：《古文精讀舉偶》，天津：天津古籍出版社，2002年版。

⑨丁帆、楊九?。骸墩Z文（必修五）教學參考書》，鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F，2008年版。

[作者通聯：江蘇宿遷市宿遷中學]