劉建霞,劉慧 萍

“幼兒園教育活動設計與指導”課改思考

劉建霞,劉慧 萍

“幼兒園教育活動設計與指導”是職業(yè)院校學前教育專業(yè)的一門綜合性實踐課程，其課程教學改革直接關系著人才培養(yǎng)的質(zhì)量和學生的就業(yè)前景。在執(zhí)行《專業(yè)標準》和深化教師教育改革的新形勢下，該課程的教學改革應深入貫徹“實踐取向”的課改理念，圍繞課程目標，創(chuàng)新教材建設；活用教學方法，重構教學模式；整合教師資源，形成教師教學共同體；考核要兼顧過程與結果，以能力考核為重。通過課改，加強對學生專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)。

職業(yè)院校；幼兒園教育活動設計；課程改革；實踐能力

“幼兒園教育活動設計與指導”是職業(yè)院校學前教育專業(yè)的一門綜合性實踐課程，其課程教學改革直接關系著人才培養(yǎng)的質(zhì)量和學生的就業(yè)前景。該課程是在五大領域的基礎上，打破學科體系設計的一門課程，它兼具理論與實踐的特質(zhì)。[1]課程目標以培養(yǎng)學生綜合設計幼兒園教育活動的實踐教學能力為主，是一門應用型、實踐型課程。設計與指導幼兒園教育活動需要學生綜合運用有關兒童發(fā)展的知識、學前教育的基本理論、實踐教學的基本知識與方法、教育教學的技能等，是對學生專業(yè)知識和能力的綜合訓練。依據(jù)課程性質(zhì)和教學目標，可以確定課程的價值追求應該是培養(yǎng)學生做事的能力，即培養(yǎng)學生勝任幼兒園教育活動設計、組織實施及評價的實際工作能力。這不僅是課程教學的要求，也是幼師崗位對人才培養(yǎng)的需求，符合“育人為本”“實踐取向”的教師教育理念。《專業(yè)標準》強調(diào)“能力為重”，而學生的專業(yè)實踐能力，僅僅通過理論知識的傳遞和學習是不夠的，充其量這些知識只是形成能力的條件，而非能力本身。職業(yè)實踐能力只能在實際的操作中和具體工作任務的完成過程中方能形成，所謂“做中學”，有“做”，有“學”。那么，教育活動設計作為學前教育專業(yè)的必修課和核心課，其課程教學改革該如何進行，本文試從教材建設、教學模式、教師隊伍、教學評價這四方面加以闡述。

一、圍繞課程目標，創(chuàng)新教材建設

教材是聯(lián)結課程標準和課堂教學的紐帶，是課程教學實施的藍本，是教學質(zhì)量的基本保證。好的教材可以有效地引導課程內(nèi)容在課堂層面展開，提升教師對課程理念及其實施模式的理解，達到提升教學質(zhì)量的目的。因此，在課程教學改革的過程中，對教材的選擇和研究不容忽視。教育活動設計課程的功能定位重在培養(yǎng)學生教育活動設計、實施和評價的職業(yè)能力，相應的“能力本位”課程教材也應該兼顧理論與實踐知識，恰當?shù)胤植疾煌愋椭R的比重，兼顧知識與能力，達到教材設計“理論與實踐一體化”的要求。從目前的教材來看，雖然很多教材在原有理論知識的基礎上加入了大量的實踐案例，但是教材結構設計與實際的工作任務各環(huán)節(jié)的關聯(lián)性、一致性不夠，未能充分結合案例對涉及教育活動設計、實施、評價的各類知識和理論進行有機整合和嚴密組織，與課程性質(zhì)所要求的“實踐知識”的教材定位還有一定的距離。

因此，課程改革首先要在科學定位課程功能的基礎上，基于該專業(yè)學生的認知特點，大膽創(chuàng)新教材建設，要求教材的呈現(xiàn)形式能充分體現(xiàn)學與教的原理，使教材真正成為有效支持教學過程的工具。在課程教學改革的過程中，可以嘗試在教材設計理論的支持下，整合幼教理論與實踐專家的人力資源優(yōu)勢，以《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》和《幼兒園職前教師教育課程目標與課程設置》中相關的維度為標準，結合學生實際，從教材與知識、學習和幼兒教師職業(yè)之間的關系出發(fā)，在活動設計基本理論的呈現(xiàn)過程中，科學吸納幼教前沿研究成果，拓寬學生專業(yè)視野；貫穿滲透能反映先進幼教理念，并具有一定創(chuàng)新性的教育活動經(jīng)典案例，用案例引入理論，以理論分析案例，避免了單純呈現(xiàn)基本理論的枯燥乏味，凸顯了“能力本位”的教材設計理念。教材形式可打破裝訂成冊的傳統(tǒng)樣式，而是以活頁的形式出現(xiàn)，教師和學生在使用過程中都可以不斷地補充和更新教材內(nèi)容。教材內(nèi)容的呈現(xiàn)也不局限于圖文等，可以根據(jù)學習的需要，將類似幼兒園各類環(huán)境的照片、精品教育活動錄像等視頻和音頻文件充實其中，這樣的教材既符合信息化社會的要求，也滿足了學生多樣化學習體驗的需求，與傳統(tǒng)教材相比，新的教材顯然更加豐富、立體、靈活。

二、活用教學方法，重構教學模式

課程教學改革很大程度上是教學方法的改革。就教育活動設計課程而言，教學方法在傳統(tǒng)的講授法、問答法的基礎上，應課程改革的要求，涌現(xiàn)出了很多有助于培養(yǎng)學生實踐能力的教學方法，如案例教學、任務驅(qū)動教學、項目教學等。實踐表明，在課程教學的不同階段，隨著教學進程的推進，學生學習的深入，課程教學的目標和任務也處于一個不斷行進的過程。因此，教學方法的運用也應作以靈活的選擇。在教學改革的實踐中，基于不同教學方法的優(yōu)勢，我們嘗試構建了“案例教學——方案設計——模擬實踐——反思評價——修正方案——實踐組織”的六步聯(lián)動教學模式。其中第一環(huán)節(jié)是案例教學，用具體生動的案例引發(fā)學生學習的興趣，以問題情境的設計激發(fā)學生對相關理論的關注和探求。通過運用理論解讀案例、分析問題，有助于調(diào)動學生學習的主動性、積極性，將經(jīng)典案例運用在課程教學中，結合案例情境分析討論，還有助于實現(xiàn)學生對活動設計理論的重視、理解和記憶。但是，案例教學本身并不能完全勝任對學生教育活動設計、實施、評價的職業(yè)行動能力的培養(yǎng)。而教育活動設計課程恰恰又是以實際能力培養(yǎng)作為其核心的教學目標的。這也就是說，我們在運用案例學習理論的基礎上，還需要綜合運用以行動為導向的其他教學法。因此，在理論學習的基礎上，學生可依教師布置的任務要求，參照案例進行方案設計，并就設計方案在校內(nèi)進行小組模擬實踐，經(jīng)由小組成員討論互評、專業(yè)教師指導和學生自我反思，進而修正和完善設計方案，最后充分利用該專業(yè)每學期校外課程見習的機會，保證修訂后的方案可以到實習基地幼兒園進行實踐組織，并由實踐導師和專業(yè)教師進行雙重指導?？梢姡诙降诹h(huán)節(jié)的教學主要采用的是任務驅(qū)動和項目教學法，在教學中需要根據(jù)學生的學習階段、實際能力、職業(yè)需求和教師對教學方法的把握以及教學環(huán)境資源等實際，結合教學內(nèi)容，將項目分解轉化為具體的任務，以任務驅(qū)動教學，鞏固相關知識技能。[2]在此基礎上，逐步設計與課程學習密切相關的工作項目，以項目實施過程為依托，最終實現(xiàn)對學生綜合職業(yè)能力的鍛煉。該教學模式遵循了“實踐——反思——再實踐——再反思”的教師教育規(guī)律，任務項目充分調(diào)動了學生學習的主動性，真實案例、模擬情境、實踐場景豐富了學生的實踐性知識，強化了學生的實踐性體驗，提升了學生的綜合實踐能力，有效實現(xiàn)了由被動接受知識到主動構建知識的轉換。

三、整合教師資源，形成教學合力

幼兒園教育活動設計是課程體系中承上啟下的一門綜合性實踐課程。該課程對教師有較高的要求，要求教師既能深入淺出地講解理論，又能示范性組織幼兒園各類教育活動。除此以外，課程教學改革也要求教師還要具備一定課程教學理論?？梢?，教師的專業(yè)理論水平和綜合實踐能力對課程教學改革的成敗起著舉足輕重的作用。從目前的課程教學來看，從事該課程教學的教師主要有以下兩種情況，一種教師是從高校進入高校，這些教師的學歷起點基本為碩士或以上，學前教育基本理論知識較為扎實，但是普遍缺乏從事幼兒教育活動設計與指導的實踐能力；另一種教師是來自一線，有著豐富的教育活動設計、組織、實施的實踐經(jīng)驗，能夠較好地完成示范教學任務，但是理論基礎相對欠缺，缺乏綜合運用專業(yè)知識解讀實踐的能力。一方面，是課程和課改對教師的高要求；另一方面，又是師資隊伍的現(xiàn)實困境，如何解決這一問題？試提出以下措施：打破一課一教師的傳統(tǒng)做法，按照課程模塊內(nèi)容的要求，分別配備不同教師，最大程度上保障每模塊都有高質(zhì)量的師資；不同優(yōu)勢的教師可以在某一模塊或項目的教學中合作結成教學共同體，如高校教師與幼兒園骨干教師可根據(jù)教學需要置于同一教學場景，整合教師資源優(yōu)勢，共同配合服務于教學；充分利用校內(nèi)外實訓資源，有計劃地、有目標地組織授課教師深入實踐，加強與一線教師的交流研討，不斷提升教師教育活動設計與指導的實踐能力?！督處熃逃n程標準》提出“育人為本”、“實踐取向”、“終身學習”的三大理念，它要求課程教學要以學生為主體，強調(diào)師生互動的教學模式。因此，作為教師，在夯實專業(yè)理論知識，豐富實踐經(jīng)驗，提升實踐能力的同時，還必須不斷學習，深刻領會相關課程教學理論的精神實質(zhì)，以便科學有效地推進課改。

四、關注過程評價，促進能力發(fā)展

課程評價既是本輪課程實施的終點，又是新課程實施的起點，對課程實施起著價值判斷的作用。[3]依據(jù)《專業(yè)標準》“能力為重”的基本理念和教育活動設計課程的定位和目標取向，教育活動設計課程強調(diào)培養(yǎng)學生活動設計與實施的實踐能力。與此相應，對該課程的教學評價也應指向?qū)W生的實踐能力，在考核評價的過程中處理好知識、技能與能力的關系，重在過程性考核，以激勵學生，促進發(fā)展為考核原則。因此，課程評價應該摒棄過去那種“只問知識，無關能力”的單一書面測試，樹立多元主體，多元形式、關注學習過程與結果的教學評價理念。

首先，依據(jù)模塊內(nèi)容和目標側重，選擇多樣化的考核形式，將書面測試與口頭面試相結合，理論考核和實踐操作相結合，開卷考試和閉卷考試相結合；其次，考核評價的主體應多元化，各方教師資源優(yōu)勢的整合，決定了課程考核評價的主體不再是某一位教師，取而代之的可能是專業(yè)教師與一線骨干教師。不僅教師是評價的主體，學生也應作為評價一方受到重視。在案例的研討分析中，在任務和項目完成的過程中，可以通過小組自評，組內(nèi)互評，組間評價等方式使學生成為教學評價的主體；再次，兼顧過程與結果，重在考核綜合實踐能力?？梢試L試建立課程學習個人成長檔案袋，收集、保存、記錄每位學生在課程學習過程中的學習作業(yè)或作品（如教育活動案例分析、設計方案、說課方案、操作錄像、書面自評、互評等），制定可操作性考核細則，加強對學生學習過程的關注和評價；總體設計教育活動與實施的工作項目，依據(jù)課程學習階段及學生知識能力的實際，逐層分解項目形成任務。考核評價既要關注任務的完成的過程，也要看到任務完成的結果，既要關注分解任務的完成情況，也要重視項目完成的最終結果。師生和生生在對過程和結果始終保持關注的視域中，不斷產(chǎn)生碰撞與交流。完成評價的同時，也在他評與自省中形成新的學習生長點，真正達到以評價促發(fā)展的學習目的。

[1]唐燕.《幼兒園教育活動設計與指導》課程設計和課程教學改革的探索與研究[J].基礎教育研究，2011（6）：53-54，56.

[2]徐肇杰.任務驅(qū)動教學法與項目教學法之比較[J].教育與職業(yè)，2008（11）：36-37.

[3]陳學敏.基于行動的高職學前教育課程改革[J].職教通訊，2010（12）：44-46.

[責任編輯 王繼國]

山西省教育科學規(guī)劃辦“十二五”規(guī)劃課題（項目編號：GH-13107）

劉建霞，女，忻州師范學院教育系副教授,碩士，主要研究方向為學前教師教育研究、幼兒家庭教育研究；劉慧萍，女，太原幼兒師范學校高級講師，主要研究方向為幼兒園課程與教學。

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