莫明濱+楊煜東+鄭智華

摘要：本文主要探索在高職高專院校人才培養(yǎng)方向基礎(chǔ)下大學生綜合素質(zhì)及其能力培養(yǎng)的模式以及有效途徑，重點針對高職院校學生的就業(yè)實際，以“職業(yè)生涯規(guī)劃、就業(yè)能力、核心能力、創(chuàng)新能力構(gòu)建教育”為主線，以“素質(zhì)拓展學分”項目來創(chuàng)新能力評價方式，制定科學可行的高職學生綜合素質(zhì)能力評價體系。

Abstract： This paper mainly explores comprehensive quality of college students and their ability training model and effective ways based on the talent cultivation direction in higher vocational colleges； focusing on vocational college students' employment situation， taking "the occupation career planning， employment ability， core ability， innovation ability construction of education" as the main line， using the project of "quality development credits" to innovate ability evaluation methods， formulate scientifically and feasibly comprehensive quality evaluation system of vocational college students.

關(guān)鍵詞：綜合素質(zhì)；評價體系；學分制

Key words： comprehensive quality；evaluation system；credit system

中圖分類號：G718.5 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2016）35-0240-03

0 引言

高職學生綜合素質(zhì)能力評價體系的構(gòu)建與推行，是促進學生綜合素質(zhì)能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。本文在分析高職學生核心素質(zhì)能力定義的基礎(chǔ)上，探討了學分制評價基本模式，剖析了高職學生綜合素質(zhì)能力評價體系中存在的問題，論證了新形勢下高職學生綜合素質(zhì)能力評價體系的創(chuàng)新路徑。

1 高職學生綜合素質(zhì)能力評價體系的構(gòu)建

高職大學生綜合素質(zhì)能力評價體系是實施高校素質(zhì)教育的重要載體。我們在構(gòu)建評價體系的過程中要堅持科學性與人本性、理論性與實踐性相結(jié)合的原則，將學生核心素質(zhì)能力培育與學分定量評價制度緊密結(jié)合一起，以個人申報集體評議為基礎(chǔ)，按照預先設(shè)定的測評指標體系，對高職大學生的核心素質(zhì)能力進行學分制激勵評價。

1.1 高職學生核心素質(zhì)能力定義

高職大學生綜合素質(zhì)能力在不同學者的解讀下，一般有以下幾種表現(xiàn)形式：學生核心能力、大學生創(chuàng)新能力、大學競爭能力、大學生職業(yè)能力等，但其內(nèi)容大部分都可以概括為“是指組織中的積累性學識，特別是關(guān)于協(xié)調(diào)不同的生產(chǎn)技能和有機結(jié)合多種技術(shù)流派的學識”[1]，但這些定義往往卻沒有考慮企業(yè)對高職大學生能力的需求，因而導致高職大學生綜合素質(zhì)能力與企業(yè)人才需要脫節(jié)的問題出現(xiàn)。因此，本課題組借用企業(yè)核心能力的基本內(nèi)核將高職高專核心能力劃分為職業(yè)能力、學習能力、創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力。

職業(yè)能力是人發(fā)展和創(chuàng)造的基礎(chǔ)，是以個人專業(yè)能力為核心，掌握信息收集和篩選、制定工作計劃、獨立決策和實施的能力，從而形成一種可以快速融入社會，被社會認可，獨具個人特色的核心能力。

學習能力就是怎樣學習的能力，因所處環(huán)境和接受教育程度的不同下形成的、積累性和概括性的經(jīng)驗或習慣，它直接影響了學生在進行學習時取得的成效。其本質(zhì)上要求學生學會對日常學習工作進行反思，對實踐結(jié)果進行階段性總結(jié)，從而進行針對性的學習，通過對學習和實踐的反思形成一種自我激勵的能力。與此同時，學會學習也意味著其他能力的隱性發(fā)展，學習能力是其他職業(yè)核心能力成長的必要基礎(chǔ)。

創(chuàng)新能力即指以原有的知識、經(jīng)驗為基礎(chǔ)運用新的思維或方法，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，從而解決問題的能力。通過日常學習以及實踐積累的感悟，形成的工作學習方式的能力。創(chuàng)新力是以其他核心能力為依托，進而成長起來的能力，需要相關(guān)基礎(chǔ)的積累，是一種具有綜合性、獨有性的核心能力。

創(chuàng)業(yè)能力指擁有發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造一個新的領(lǐng)域，致力于理解創(chuàng)造新事物的能力，能運用各種方法去利用和開發(fā)它們，然后產(chǎn)生各種新的結(jié)果。創(chuàng)業(yè)能力是高職大學生核心素質(zhì)能力的直接表現(xiàn)。可以說，創(chuàng)業(yè)力是其他核心能力能夠成功地綜合運用的結(jié)果和呈現(xiàn)。

1.2 學分制評價基本模式

學分制是一種重要教育模式，其與傳統(tǒng)教育模式不同之處在于它是以學生自主參與教學活動為核心，教師指導為輔助，通過“學分”或“績點”對學生學習實效性進行綜合管理的評價制度。對高職大學生核心素質(zhì)能力進行學分制評價，構(gòu)建出以“基本分+獎勵分-懲罰分”的素質(zhì)拓展學分制度模式，是健全順應(yīng)時代發(fā)展潮流和學生成長規(guī)律的學生綜合素質(zhì)能力評價體系，是實踐高職院?！肮W結(jié)合、校企合作”育人理念，促進高職育人真正實現(xiàn)“知行合一、德才兼?zhèn)洹蹦繕说闹匾e措。

2 高職學生綜合素質(zhì)能力評價體系中存在的問題

首先，部分高職院校對學生綜合素質(zhì)、能力的培養(yǎng)體系的形成不夠重視。部分高職院校雖然根據(jù)教育部對高等職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)目標的要求，將職業(yè)能力、專業(yè)能力作為基礎(chǔ)課程加入了課程設(shè)置當中，但實際上部分教師并沒有真正重視綜合素質(zhì)能力的教育，未在教學過程中將各項核心能力、評價體系貫穿于學生學習過程中。如調(diào)查組通過問卷調(diào)查關(guān)于“你對學校素質(zhì)評價制度的看法是？”的問題中，表示認同的僅有18.23%，高達32.23%的受訪學生表示不認同，選擇“不知道”和“無所謂”的分別占18.68%和30.86%（如圖1所示）。

可見，高校的素質(zhì)能力評價制度并沒有得到學生的真正認同，甚至還有些同學“不了解”或“不知道”學校的素質(zhì)能力評價制度是什么。這很大程度上是由于當前高校教師還是以傳統(tǒng)綜合測評體系作為學生能力評價標準，評價比例還是側(cè)重于學生的課程學習成績，往往“會應(yīng)試”和“背多分”學生能夠成為這種評價制度的“受寵者”，這種評價導向的“誤區(qū)”、評價功能的“片面”、評價方法的“單調(diào)”嚴重地阻礙評價制度引導性和激勵性功能的發(fā)揮。

其次，高校的素質(zhì)能力評價制度只注重靜態(tài)數(shù)據(jù)的分析或偏重共性表征信息的搜集，忽視個體個性的表現(xiàn)，忽略大學生成長過程中的動態(tài)變化，導致評價結(jié)果不能正確評價學生能力，無法科學合理地將結(jié)果評價和過程評價有機結(jié)合起來，形成動態(tài)和靜態(tài)相結(jié)合的測評結(jié)果。如部分高職院校的綜合測評制度按照學生的年級、學習成績、參與實踐活動的表現(xiàn)等來評價學生，這雖然能夠通過一定的指標來定量描述學生在某一階段的表現(xiàn)，但卻不能反映出大學生在成長過程的動態(tài)變化。而且在這種綜合測評制度中，往往采取“一票否決制”的方式，譬如學生如果出現(xiàn)違規(guī)違紀的情況，就取消一切的評優(yōu)評獎，更有甚者還會影響學生下一個學年乃至整個大學生涯的評優(yōu)評先，這種評價的方式不僅不能夠充分激勵學生的自主學習和自我管理的能力，而且還會嚴重地打擊他們學習的積極性。在“你認為學校的綜合測評制度合理嗎？”的調(diào)查反饋中，有高達73.24%的受訪學生認為“不合理”（如圖2所示）。

可見，這種缺乏對高職大學生多元動態(tài)發(fā)展進行反饋的單一評價制度，最終會導致學生不能充分的認知自我存在，成為一部只知道學習的機器，變成“高分低能型”的存在，這必然不符合現(xiàn)代企業(yè)對人才的要求，造成他們進入社會后很難快速進行學生角色與員工角色的轉(zhuǎn)換。

最后，當前高職學生綜合素質(zhì)評價體系中，部分高職院校仍處于理論階段，缺乏針對實踐性的各類具體實施方案。部分高校雖然有將學生社會實踐活動納入評價的范圍之中，但在評價準則中卻沒有進一步地對實踐活動類別進行細化和歸類，不能有針對性地引導學生通過“第二課堂”、“第三課堂”去真正地拓展自己的核心能力。有42.83%的受訪學生對于“你認為學校開展的課外實踐活動對你有幫助嗎？”問題的反饋是“沒有幫助”，有12.42%學生認為“學校沒有舉辦或者自己不知道有課外實踐活動”，這種對實踐性活動缺乏有效規(guī)劃進一步導致大學生“知易行難”、”紙上談兵”的狀況出現(xiàn)。

3 新形勢下高職學生綜合素質(zhì)能力評價體系的創(chuàng)新路徑

3.1 以職業(yè)能力為切入，提升評價體系的全面性

職業(yè)能力是高職學生將來能在社會安身立命之本。在評價學生的職業(yè)能力的標準中應(yīng)該與企業(yè)對人才的需求緊密結(jié)合一起，通過實踐高職院?！肮W結(jié)合、校企合作”育人理念，開設(shè)職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)，將職業(yè)能力、專業(yè)能力作為基礎(chǔ)課程加入到課程設(shè)置，結(jié)合學院人才培養(yǎng)方案，將學生綜合能力培養(yǎng)納入人才培養(yǎng)體系，并形成可持續(xù)的、科學的學生能力培養(yǎng)指標。譬如要加大學生在“第二課堂”或“校外實踐活動”表現(xiàn)在學生綜合素質(zhì)能力測評體系的評價比例。從而讓學生在認真學習相關(guān)職業(yè)能力教程為第一課堂之外，也能在課外通過開展商務(wù)談判、禮儀風采、技能大賽、學生素質(zhì)聯(lián)賽等的第二課堂、校企合作社會實踐基地的第三課堂中得到職業(yè)能力的錘煉、提升和深化，從而改變過去學生綜合測評制度當中偏重學習成績的“應(yīng)試教育”評價模式，提升評價的全面性和客觀性。

3.2 以學習能力為目標，增強評價體系的人本性

與本科院校相比，高職學生的自主學習能力相對薄弱，我們應(yīng)該通過綜合素質(zhì)能力評價的引導與激勵，進一步地培養(yǎng)學生自主學習能力，激發(fā)學生自主學習興趣。針對高職教育的特點，將學生素質(zhì)能力的評價與“任務(wù)驅(qū)動、項目引導、知行合一”的實踐式教育模式緊密結(jié)合一起。例如，可以將專業(yè)課本的內(nèi)容變成一項項的“任務(wù)”與“項目”，在教師的指導下，讓學生自己運用相應(yīng)的專業(yè)知識“動手”去解決這些任務(wù)，并且根據(jù)這些“任務(wù)”的完成情況來認定和評價學生的能力素養(yǎng)。這就打破過去“一考定終身”的評價機制，并且在此過程中能夠真正地發(fā)揮學生在學習過程中的主體地位，極大地激發(fā)他們的自主學習的熱情，讓他們在發(fā)揮主觀能動性的過程中真正尋找到對該專業(yè)的興趣點和興奮點。

3.3 推行“素質(zhì)拓展學分”制度，凸顯評價體系的發(fā)展性

素質(zhì)教育強調(diào)的是開發(fā)、塑造和深化學生的潛在能力，譬如“創(chuàng)新”已經(jīng)成為“新常態(tài)”背景下社會發(fā)展的重要驅(qū)動因素。自主創(chuàng)新能力無疑成為大學生未來的核心競爭力。如何讓學生自覺培育自主創(chuàng)新能力，這離不開大學生評價體系的引導，其中“素質(zhì)拓展學分”制度的推行是重要的環(huán)節(jié)。在推行“素質(zhì)拓展學分”制度的過程中，有幾點是需要注意：一是推行的主體必須成立專門的部門機構(gòu)，如大學生素質(zhì)拓展中心。素質(zhì)拓展的認定工作本質(zhì)上就是一種內(nèi)容復雜、涉及面廣、認定時間長的繁重工作，如果沒有專門負責的人員進行規(guī)劃設(shè)計、協(xié)調(diào)溝通、跟蹤反饋，這必然會使大學生的素質(zhì)拓展流于形式。二是推行的內(nèi)容必須細致，在以“基本分+獎勵分-懲罰分”的學分制度基本模式的基礎(chǔ)上，應(yīng)該將“獎勵分”的內(nèi)容進一步地闡釋和細分，讓其能夠基本囊括大學生素質(zhì)拓展的方方面面，讓學生能積極參與到自己感興趣的活動的同時獲得加分的獎勵，極大調(diào)動他們投入、參與和創(chuàng)新的積極性。三是推行的形式可以靈活多變。譬如可以建立網(wǎng)絡(luò)素質(zhì)拓展學分的“微商城”，利用新媒體等學生“喜聞樂見”的方式將素質(zhì)拓展的項目、完成項目對應(yīng)的學分、學分記錄直觀地展現(xiàn)在他們面前，并且獲得的素質(zhì)拓展學分可以發(fā)揮類似“虛擬商品”的功能，用以兌換一定比例的獎勵分、公共選修課學分。激發(fā)學生素質(zhì)拓展的主體要求，增強學生自我發(fā)展的動力。

3.4 積極打造學生創(chuàng)業(yè)平臺，完善評價體系的實踐性

首先，要求高職院校在課程中設(shè)置創(chuàng)業(yè)相關(guān)課程的同時積極開展各類創(chuàng)業(yè)競賽活動，在創(chuàng)新實踐教育與實踐活動相結(jié)合的環(huán)境下，培養(yǎng)發(fā)展學生創(chuàng)造性思維、實踐能力、市場敏感度等，具體而言，如在課程設(shè)置中增加創(chuàng)業(yè)指導、創(chuàng)業(yè)法律指導等基礎(chǔ)理論，在課程外積極開展“淘市場”、“商務(wù)談判”等校內(nèi)創(chuàng)業(yè)比賽，形成激勵機制，出臺《學生學科競賽獎勵辦法》、協(xié)同就業(yè)指導中心設(shè)立大學生創(chuàng)業(yè)基金等激勵學生參加各類創(chuàng)業(yè)大賽。其次，在校園內(nèi)構(gòu)建大學生創(chuàng)業(yè)基地，為高職學生進行創(chuàng)業(yè)提供平臺，強化學生實踐意識，建立健全的創(chuàng)業(yè)基地的管理機制，探索基地的運行模式和長效機制，力求培養(yǎng)一批創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。在校園內(nèi)發(fā)展對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有濃厚興趣的學生社團，激發(fā)學生創(chuàng)業(yè)興趣，營造良好創(chuàng)業(yè)氛圍。最后，形成工學結(jié)合模式下人才培養(yǎng)，要求教育模式應(yīng)是向創(chuàng)新教育轉(zhuǎn)變，重視學生潛能開發(fā)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式是指職業(yè)院校和相關(guān)企業(yè)或行業(yè)共同培育人才，進行優(yōu)勢互補的合作，將學校的教育資源和企業(yè)的各種資源整合，以“培養(yǎng)適合企業(yè)或行業(yè)需要的應(yīng)用型人才，在校園內(nèi)形成良好創(chuàng)業(yè)文化”[2]。

綜上所述，提升評價體系的全面性、增強評價體系的人本性、凸顯評價體系的發(fā)展性、完善評價體系的實踐性是新形勢下高職學生綜合素質(zhì)能力評價體系的創(chuàng)新路徑。

參考文獻：

[1]金澤.高職院校核心競爭力研究——基于普拉哈拉德與哈默爾核心競爭力理論的視角[J].哈爾濱學院學報，2014（6）.

[2]翁楚歆.工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式下校企文化融合的探索[J].中小企業(yè)管理與科技（下旬刊），2012（12）.

[3]翁楚歆.工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式下學生綜合素質(zhì)能力評價體系探析[J].價值工程（上旬刊），2015（12）.

[4]張國良.淺談高職院校學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)[J].出國與就業(yè)，2011（19）.