□張迎寶

對(duì)外漢語(yǔ)寫作課的語(yǔ)類教學(xué)模式及其實(shí)踐

□張迎寶

語(yǔ)類理論將語(yǔ)篇構(gòu)建看作是一種有明確目的的社會(huì)交際行為，強(qiáng)調(diào)話語(yǔ)行為與語(yǔ)境、社會(huì)、文化之間的互動(dòng)關(guān)系，其核心思想與理論特質(zhì)對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)寫作教學(xué)極具啟發(fā)意義。對(duì)比實(shí)驗(yàn)表明：語(yǔ)類寫作教學(xué)模式在提升留學(xué)生文本構(gòu)建的語(yǔ)類意識(shí)、篇章宏觀信息結(jié)構(gòu)構(gòu)建能力以及篇章流暢度等方面有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。

對(duì)外漢語(yǔ)寫作課 語(yǔ)類 教學(xué)模式

一、引言

寫作教學(xué)一直是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的難點(diǎn)之一。一方面教師難教，大多數(shù)留學(xué)生雖然在課堂教學(xué)中能較好地完成各種寫作任務(wù)，但是一旦進(jìn)入到自由寫作狀態(tài)就會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)句前后脫節(jié)、話語(yǔ)游離主題、表達(dá)背離語(yǔ)境等問題；另一方面學(xué)生難學(xué)，學(xué)生在自由寫作中感到無(wú)所適從，無(wú)法將課堂中學(xué)到的寫作知識(shí)與方法運(yùn)用到個(gè)人寫作中，缺少學(xué)習(xí)獲得感，久而久之便喪失了寫作的積極性。因此，采用何種教學(xué)模式與方法在課堂教學(xué)中提高教學(xué)效率成為目前對(duì)外漢語(yǔ)寫作課亟待解決的問題。

對(duì)語(yǔ)類理論的深入研究始于20世紀(jì)80年代，其中比較有代表性的人物有Halliday、Miller、Hasan、Martin和Swale等。這些學(xué)者分屬于不同的學(xué)派，對(duì)語(yǔ)類的定義與闡釋也不盡相同。比如：Bazerman把語(yǔ)類看作是一種有明確交際目的的社會(huì)行為；Martin強(qiáng)調(diào)語(yǔ)類的步驟性、目的性與過程性；Swale則將語(yǔ)類看成是一組社會(huì)言語(yǔ)交際事件，認(rèn)為交際目的是區(qū)分不同語(yǔ)類的重要標(biāo)準(zhǔn)。雖然各個(gè)學(xué)派對(duì)語(yǔ)類的界定有所差異，基本觀點(diǎn)也不盡相同，但是各派的目標(biāo)都是描寫和解釋語(yǔ)言交際的目的、形式以及語(yǔ)類作為一種有目的的社會(huì)行為其內(nèi)在的運(yùn)作規(guī)律；都強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化與語(yǔ)言之間的互動(dòng)關(guān)系；都強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境的功能與話語(yǔ)的動(dòng)態(tài)性特征。語(yǔ)類理論的這一思想對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)寫作課教學(xué)模式的改進(jìn)極具參考價(jià)值。鑒于此，本文在前人研究的基礎(chǔ)上，以語(yǔ)類理論為框架，嘗試構(gòu)建對(duì)外漢語(yǔ)寫作課的語(yǔ)類教學(xué)模式。

二、基于語(yǔ)類理論的寫作教學(xué)模式

（一）設(shè)計(jì)原則

1.簡(jiǎn)明性原則。理論模型的設(shè)計(jì)不追求教學(xué)細(xì)節(jié)的面面俱到，而是在提取寫作課核心教學(xué)要素的基礎(chǔ)上，結(jié)合語(yǔ)類理論來構(gòu)建簡(jiǎn)明、實(shí)用、具有一定概括性的教學(xué)理論框架。簡(jiǎn)明性原則除了有助于模型的簡(jiǎn)化之外，也有利于教師在課堂教學(xué)實(shí)際中，根據(jù)教學(xué)對(duì)象的具體情況以及教學(xué)實(shí)際對(duì)教學(xué)模型進(jìn)行合理的調(diào)整。比如，增刪教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)步驟與環(huán)節(jié)等。

2.實(shí)踐性原則?；谡Z(yǔ)類理論的對(duì)外漢語(yǔ)寫作教學(xué)模型需從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際情況出發(fā)進(jìn)行設(shè)計(jì)。雖然目前以語(yǔ)類、語(yǔ)域理論為框架的針對(duì)寫作課教學(xué)模式的探索較多，尤其是在英語(yǔ)作為二語(yǔ)教學(xué)這一領(lǐng)域，但是這些研究成果的適用對(duì)象與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)存在很多的不同。因此，已有的研究成果，我們只能借鑒而不能照搬。

3.操作性原則。所謂操作性原則是指教學(xué)模型的設(shè)計(jì)必須具有可操作性。模型的設(shè)計(jì)必須具有清晰的流程與完備的環(huán)節(jié)。在比較理想的教學(xué)狀態(tài)下，一線的對(duì)外漢語(yǔ)教師可以在課堂教學(xué)中依據(jù)教學(xué)模型進(jìn)行操作和實(shí)施；在教學(xué)對(duì)象復(fù)雜、教學(xué)狀態(tài)不太理想的狀態(tài)下，一線教師亦可根據(jù)模型的總體教學(xué)流程與思路進(jìn)行合理的調(diào)整。即在實(shí)際教學(xué)過程中，將模型的抽象性、嚴(yán)整性與靈活性、可操作性緊密結(jié)合。

（二）教學(xué)模型

1.對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)類寫作教學(xué)模型

圖1：基于語(yǔ)類理論的對(duì)外漢語(yǔ)寫作教學(xué)模型

基于語(yǔ)類理論的對(duì)外漢語(yǔ)寫作教學(xué)模型包含課前準(zhǔn)備和課堂教學(xué)兩大模塊。

課前準(zhǔn)備模塊：該環(huán)節(jié)需要在課前完成，需要根據(jù)已有的研究成果完成漢語(yǔ)篇章語(yǔ)類的類型劃分與篇章語(yǔ)類、語(yǔ)域特征的提取。

課堂教學(xué)模塊：該模塊由“語(yǔ)類解構(gòu)”“模仿分析”“共建文本”“獨(dú)創(chuàng)文本”“反饋分析”五個(gè)部分組成。下面依次介紹這五個(gè)環(huán)節(jié)：

語(yǔ)類解構(gòu)：教師通過分析范文，解構(gòu)特定語(yǔ)類的結(jié)構(gòu)與語(yǔ)域特征。

模仿分析：教師指導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)范例語(yǔ)篇的語(yǔ)類和語(yǔ)域，學(xué)生獨(dú)立解構(gòu)特定的語(yǔ)篇并通過訓(xùn)練掌握特定語(yǔ)類的特征。

共建文本：師生共建特定語(yǔ)類的書面文本；通過共建文本使學(xué)生熟悉特定語(yǔ)類文本的構(gòu)建特點(diǎn)與技巧。

獨(dú)創(chuàng)文本：學(xué)生依靠掌握的語(yǔ)類、語(yǔ)域知識(shí)，調(diào)動(dòng)心理詞庫(kù)與語(yǔ)法知識(shí)，獨(dú)立構(gòu)建文本。

反饋分析：教師審閱學(xué)生完成的作文，反饋問題；評(píng)析學(xué)生創(chuàng)作的文本；回顧構(gòu)建技巧，修訂文本。

2.教學(xué)案例

下面以敘事性語(yǔ)類教學(xué)為例，對(duì)整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行說明。

語(yǔ)類解構(gòu)。教師通過發(fā)生在學(xué)生身邊令其印象深刻的小事情，引入所學(xué)習(xí)的語(yǔ)類。學(xué)生閱讀范文《記一件印象深刻的事（之一）》回答問題，并在教師的引導(dǎo)下剖析該事件的語(yǔ)類要素：事件發(fā)生的場(chǎng)景、時(shí)間、參與者以及事件的開始、發(fā)展和結(jié)束（語(yǔ)場(chǎng)）；事件傳達(dá)使用的媒介（語(yǔ)式）；交流對(duì)象（語(yǔ)旨）。

模仿分析。教師給出新的范文《記一件印象深刻的事（之二）》，請(qǐng)學(xué)生根據(jù)所學(xué)的語(yǔ)類知識(shí)獨(dú)立分析出新范文的語(yǔ)類要素并說明其在事件敘述中的作用。

共建文本。教師提供語(yǔ)類要素，指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)建文本。下面是學(xué)生H創(chuàng)作的文本：

印象深刻的一件事

上個(gè)星期六下午，我跟一些朋友一起去吃印尼菜。在廣州我只知道兩個(gè)印尼餐廳，一個(gè)是在北京路，一個(gè)是在動(dòng)物園站。雖然那天有下雨，但是我們一起動(dòng)物園站的印尼餐廳。到餐廳的時(shí)候，我們點(diǎn)了一些辣的菜，也點(diǎn)了一些不辣的菜，因?yàn)橛幸恍┡笥巡粫?huì)吃辣的。雖然他們第一次吃印尼菜，但是他們說印尼菜很好吃。

學(xué)生圍繞自己的文本討論以下四個(gè)問題：第一，自己創(chuàng)作的文本說了一件什么事情？第二，事情發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、參與者以及事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果分別是什么？該段話的表達(dá)對(duì)象是誰(shuí)？表達(dá)中使用的這些語(yǔ)法、詞語(yǔ)是否合適？是否存在錯(cuò)誤？以學(xué)生H的創(chuàng)作為例，其敘事性文本的時(shí)間、地點(diǎn)、人物闡述得較為清晰，但是未交代事件的起因，結(jié)束也很倉(cāng)促。雖然是書面作文，但是文中使用的一些詞語(yǔ)與句式帶有明顯的口語(yǔ)化成分。語(yǔ)法也存在很多錯(cuò)誤，例如“有下雨”“我們一起動(dòng)物園站的印尼餐廳”等?？偟膩碚f，學(xué)生已經(jīng)基本掌握了敘事性語(yǔ)類的寫作特點(diǎn)，但在文本創(chuàng)建中還存在諸多缺陷，其文本的流暢度與書面化需要進(jìn)一步提升。

獨(dú)創(chuàng)文本。在完成“共建文本”的基礎(chǔ)上，教師給出新的話題“難忘的旅行”，學(xué)生依據(jù)話題自由創(chuàng)作。新話題的語(yǔ)類潛勢(shì)與之前的相同，差異之處僅僅在于其“語(yǔ)場(chǎng)”要素發(fā)生了改變。

反饋分析。教師對(duì)學(xué)生自由創(chuàng)作的文本進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，進(jìn)一步分析總結(jié)敘事類文本的寫作方法與技巧，夯實(shí)學(xué)生的寫作技能。下面是學(xué)生L創(chuàng)作的文本。

難忘的旅行

今年一月七日，我跟朋友一起去了北京，上午十一點(diǎn)半我們到了北京首都國(guó)際機(jī)場(chǎng)。之后，我們坐地鐵到崇文門站，因?yàn)槲覀兊木频晔窃诔缥拈T附近。吃完午飯后，下午我們馬上去天安門廣場(chǎng)。晚上我們一起去王府井小吃街。在那邊，我買了一串炸蝎子，味道很好，就是太貴了，25元一串。那天我們玩得都很高興，至今讓我難忘。

學(xué)生L的作文將“語(yǔ)場(chǎng)”交代得比較清楚，與學(xué)生H相比較，學(xué)生L對(duì)事件的起因、結(jié)果闡釋得更加清晰。雖然文本仍然存在口語(yǔ)化傾向，但是內(nèi)容前后較為連貫，事件的發(fā)展脈絡(luò)也較為清晰。文本的不足之處在于：文本表達(dá)存在語(yǔ)法錯(cuò)誤，尤其是“了”的使用；受制于語(yǔ)言能力，故事情節(jié)的敘述過于簡(jiǎn)單。這些缺陷需要學(xué)生在漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中通過不斷積累和訓(xùn)練語(yǔ)言表達(dá)能力來彌補(bǔ)。

三、教學(xué)實(shí)驗(yàn)

（一）研究設(shè)計(jì)

1.實(shí)驗(yàn)對(duì)象

課堂教學(xué)的實(shí)驗(yàn)對(duì)象為中級(jí)班外國(guó)留學(xué)生。實(shí)驗(yàn)共分為兩個(gè)組：一是控制組，10人；二是實(shí)驗(yàn)組，10人。為了減少變量帶來的影響，兩個(gè)組使用同一教材，教授內(nèi)容與課時(shí)相同，并努力做到教學(xué)環(huán)境的一致。

2.實(shí)驗(yàn)方法

前期調(diào)查主要采用實(shí)驗(yàn)對(duì)比法：前測(cè)實(shí)驗(yàn)，主要是在正式的教學(xué)實(shí)驗(yàn)開始之前，對(duì)控制組與實(shí)驗(yàn)組被試的寫作水平進(jìn)行測(cè)試；后測(cè)實(shí)驗(yàn)，在教學(xué)實(shí)驗(yàn)之后對(duì)控制組與實(shí)驗(yàn)組的被試進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。從前后成績(jī)的對(duì)比與變化幅度中觀察語(yǔ)類教學(xué)的效度。

后期研究主要采用問卷調(diào)查與個(gè)體訪談的方法。通過問卷與訪談?wù){(diào)查學(xué)生對(duì)語(yǔ)類寫作教學(xué)法的態(tài)度與建議。

3.實(shí)驗(yàn)步驟

步驟一：篩選班級(jí)，建立教學(xué)實(shí)驗(yàn)控制組和實(shí)驗(yàn)組。

步驟二：前測(cè)實(shí)驗(yàn)，對(duì)控制組和實(shí)驗(yàn)組的被試進(jìn)行前測(cè)，獲取前測(cè)數(shù)據(jù)。

步驟三：寫作教學(xué)與后測(cè)，獲取相關(guān)數(shù)據(jù)（教學(xué)8周，測(cè)試1周）。

步驟四：調(diào)查問卷與個(gè)體訪談數(shù)據(jù)的獲取。

步驟五：實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析，教學(xué)模型修訂。

4.測(cè)量工具

使用Spss18對(duì)本研究中的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和測(cè)量。

（二）實(shí)驗(yàn)過程與討論

1.過程與結(jié)果

控制組與實(shí)驗(yàn)組前測(cè)（pre-test）。兩組使用相同的寫作考試試卷。按照HSK寫作評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)分，滿分100分。前測(cè)結(jié)果如下：控制組平均分為81.2，實(shí)驗(yàn)組平均分為82.7，實(shí)驗(yàn)組水平略高于控制組，但不存在顯著差異。

控制組與實(shí)驗(yàn)組后測(cè)（post-test）。教學(xué)8周以后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和控制組的寫作水平進(jìn)行了后測(cè)。表1是測(cè)驗(yàn)的結(jié)果。

表1：控制組與實(shí)驗(yàn)組組間描述統(tǒng)計(jì)量

從表1的組間描述統(tǒng)計(jì)量來看，經(jīng)過8周的學(xué)習(xí)以后，控制組和實(shí)驗(yàn)組的平均成績(jī)較前測(cè)均有了一定程度的提高。其中，控制組平均成績(jī)提高了2.4分；實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)提升更加明顯，平均分提高了4.2分。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果：P＝0.016＜0.05?？刂平M與實(shí)驗(yàn)組之間存在顯著性差異。這表明基于語(yǔ)類理論的寫作模式對(duì)留學(xué)生寫作能力的提升有著積極的促進(jìn)作用。

問卷調(diào)查與個(gè)體訪談。為了進(jìn)一步驗(yàn)證基于語(yǔ)類理論的寫作教學(xué)模式的教學(xué)效度，我們?cè)谇皽y(cè)與后測(cè)結(jié)束之后，設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷，從學(xué)習(xí)者的角度入手調(diào)查了他們對(duì)語(yǔ)類寫作教學(xué)模式的態(tài)度。同時(shí)，選擇了實(shí)驗(yàn)組中的4位留學(xué)生進(jìn)行了訪談。問卷調(diào)查與個(gè)體訪談的結(jié)果顯示：前測(cè)中留學(xué)生的語(yǔ)篇?jiǎng)?chuàng)建存在忽視篇章宏觀結(jié)構(gòu)與句間語(yǔ)義關(guān)聯(lián)、詞庫(kù)儲(chǔ)備不足以及無(wú)法準(zhǔn)確表達(dá)話語(yǔ)意圖等問題；后測(cè)調(diào)查顯示，在經(jīng)過8周的語(yǔ)類寫作教學(xué)訓(xùn)練之后，實(shí)驗(yàn)組留學(xué)生的篇章結(jié)構(gòu)建構(gòu)與語(yǔ)篇銜接能力均有了較為明顯的提高。

2.討論

通過教學(xué)對(duì)比實(shí)驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)的以話題為導(dǎo)向的寫作模式相比較，基于語(yǔ)類的留學(xué)生寫作教學(xué)模式有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。具體來說：

有助于培養(yǎng)留學(xué)生文本創(chuàng)作中的語(yǔ)類意識(shí)。語(yǔ)類教學(xué)法的顯著優(yōu)勢(shì)之一就是采用范文分析與文本共建的方式引導(dǎo)學(xué)生把握語(yǔ)篇的語(yǔ)類結(jié)構(gòu)潛勢(shì)，使學(xué)生潛移默化地建立起篇章的語(yǔ)類意識(shí)。在課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，我們發(fā)現(xiàn)在經(jīng)過8周的語(yǔ)類寫作教學(xué)之后，大多數(shù)學(xué)生的語(yǔ)類意識(shí)有了明顯的提升，這種提升不僅表現(xiàn)在文本構(gòu)建中學(xué)生會(huì)自覺根據(jù)話題類型進(jìn)行語(yǔ)類識(shí)別，更表現(xiàn)在他們會(huì)根據(jù)語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨、語(yǔ)式的變化調(diào)整自己的語(yǔ)篇表達(dá)，以適應(yīng)篇章的社會(huì)、文化與交際語(yǔ)境。

有助于提升留學(xué)生的篇章宏觀結(jié)構(gòu)構(gòu)建能力。篇章宏觀結(jié)構(gòu)是在篇章高層次信息單元之間構(gòu)建起的一種語(yǔ)義關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，是語(yǔ)篇構(gòu)建的核心要素之一。在以往寫作教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象：許多單句表達(dá)能力甚至超句表達(dá)能力較強(qiáng)的留學(xué)生寫成的作文，往往并不契合本族語(yǔ)者的篇章圖式，甚至?xí)霈F(xiàn)宏觀建構(gòu)要素缺失的現(xiàn)象。比如留學(xué)生會(huì)在敘事性文本的創(chuàng)作中缺漏故事的起因、經(jīng)過或結(jié)果。從實(shí)驗(yàn)結(jié)果來看，語(yǔ)類寫作教學(xué)法對(duì)克服此類現(xiàn)象有積極的作用：語(yǔ)類寫作教學(xué)關(guān)注對(duì)學(xué)生語(yǔ)類意識(shí)的培養(yǎng)，使學(xué)生可以在較短的時(shí)間內(nèi)建構(gòu)起對(duì)篇章核心構(gòu)成要素以及宏觀模型的認(rèn)知，把握某一類語(yǔ)篇的創(chuàng)作框架，從而創(chuàng)作出較為貼近目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)篇。

有助于提高留學(xué)生書面表達(dá)的流利度。流利度是評(píng)價(jià)書面表達(dá)能力的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。通過對(duì)實(shí)驗(yàn)組留學(xué)生作文的分析，我們發(fā)現(xiàn)其篇章的連貫性、語(yǔ)義成分的前后關(guān)聯(lián)度以及篇章信息模塊間的契合度等較控制組的進(jìn)步更加明顯。這一變化可以說明：語(yǔ)類寫作教學(xué)法更容易提升學(xué)生的篇章語(yǔ)義結(jié)構(gòu)分析能力，使創(chuàng)作者在文本創(chuàng)作中能迅速地建構(gòu)起表達(dá)框架，正確使用各種篇章銜接語(yǔ)，從而使成段表達(dá)變得更加流暢、自然。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究的主要目的是構(gòu)建并驗(yàn)證基于語(yǔ)類理論的語(yǔ)類寫作教學(xué)模式。小規(guī)模的課堂教學(xué)對(duì)比實(shí)驗(yàn)證明：該模式在訓(xùn)練學(xué)生文本構(gòu)建的語(yǔ)類意識(shí)、提升留學(xué)生的篇章宏觀信息結(jié)構(gòu)構(gòu)建能力以及篇章流暢度等方面有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。鑒于語(yǔ)類寫作教學(xué)法的上述優(yōu)點(diǎn)，一線教師可以在漢語(yǔ)教學(xué)過程中，根據(jù)教學(xué)對(duì)象的實(shí)際情況與教學(xué)實(shí)踐的具體形態(tài)選擇性地引入語(yǔ)類要素，以提升學(xué)生的篇章建構(gòu)能力。

（本文是廣州市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃青年課題“語(yǔ)類理論視閾下的對(duì)外漢語(yǔ)篇章教學(xué)模式研究”[項(xiàng)目編號(hào)：2013A069]；廣州大學(xué)2016年度教育教學(xué)研究立項(xiàng)項(xiàng)目“基于數(shù)字化微格教學(xué)的漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)類課程教學(xué)模式改革與實(shí)踐”[項(xiàng)目編號(hào)：JY2016050]；廣州大學(xué)人文社科學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目“廣州語(yǔ)言生態(tài)多樣性研究”[項(xiàng)目編號(hào)：201601XSTD]的階段性成果。）

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（張迎寶 廣東廣州 廣州大學(xué)人文學(xué)院 510006）