唐鳳萍

[摘 要]課前預(yù)習(xí)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要組成部分，是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)內(nèi)容的第一次親密接觸。課前預(yù)習(xí)作業(yè)的布置，是教師教學(xué)工作的一個(gè)組成部分，也是教師主導(dǎo)作用的一種體現(xiàn)?；诖朔N認(rèn)識(shí)，本文側(cè)重從初中語文閱讀教學(xué)中，課前預(yù)習(xí)作業(yè)布置中遇到的問題、解決問題的方法等方面，闡述提高課前預(yù)習(xí)作業(yè)布置的有效性的嘗試與思考。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 課前預(yù)習(xí) 作業(yè)布置

一、提高預(yù)習(xí)作業(yè)的有效性，是初中語文閱讀教學(xué)中師生的共同需要

在以往的預(yù)習(xí)作業(yè)完成情況反饋中，我不時(shí)會(huì)遭遇以下的尷尬：

檢查同學(xué)們勾畫關(guān)鍵句、提取文章重要信息的完成情況，一些同學(xué)倒是勾畫了，但一問到為什么是關(guān)鍵信息？他們往往隨便應(yīng)付了事，說不清，道不明；還有一些同學(xué)，參照練習(xí)勾畫幾句，倒時(shí)找到一些“關(guān)鍵”了，但也不知“為什么”；更有甚者，胡亂勾畫幾句， 忽悠老師，順便忽悠自己。

有時(shí)，讓同學(xué)們初讀課文，做點(diǎn)旁批。有的同學(xué)不知道批注什么才好，只好解釋詞語，批注意思；有的同學(xué)則“擅長(zhǎng)”批注時(shí)間、地點(diǎn)、人物等要素；有的同學(xué)則當(dāng)各類教輔資料的搬運(yùn)工，滿紙的“正確答案”。

……

乍一看，不少學(xué)生似乎不會(huì)預(yù)習(xí)了，似乎不珍惜與課文的第一次親密接觸。細(xì)細(xì)一想，這些尷尬與我這個(gè)教師有莫大的關(guān)系，在日常的教學(xué)中，布置預(yù)習(xí)作業(yè)時(shí)，我給學(xué)生布置的任務(wù)中，除了“查閱工具書，給生字，生詞注音，補(bǔ)充生詞意思。”指向明確外，“熟讀課文，勾畫關(guān)鍵句子”、“給課外做批注”等任務(wù)，則是得寬泛而空洞。面對(duì)這樣的任務(wù)，一些學(xué)生自然無從下手，一些學(xué)生自然可以采用不閱讀，假閱讀的方式完成預(yù)習(xí)作業(yè)，一些學(xué)生也很認(rèn)真地去完成任務(wù)，卻難以找準(zhǔn)用勁的方向。

可以說，基于老師主導(dǎo)角色方面的原因，學(xué)生這個(gè)主體，在預(yù)習(xí)新課時(shí)，往往與課文處于一種游離狀態(tài)，自然就談不上與課文實(shí)現(xiàn)真正意義上的第一次親密接觸了。正因?yàn)橛辛诉@樣的體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，我開始在閱讀教學(xué)課前預(yù)習(xí)作業(yè)的布置方面，付諸實(shí)踐，以期提高課前預(yù)習(xí)作業(yè)布置的針對(duì)性和有效性。

二、裝飾課文的“窗戶”，在第一次親密接觸中見課文的整體面貌

以往的預(yù)心作業(yè)布置方式，在教學(xué)實(shí)踐中讓我始終有個(gè)“痛點(diǎn)”；不少學(xué)生要么不見課文的容貌，要么“碎片化”閱讀，就如欣賞一朵花，只見綠葉，不見花朵；只見花瓣，不見模樣，只見花朵，不識(shí)其清香。因此，我以協(xié)助學(xué)生在第一次親密接觸中見課文的整體面貌為改變預(yù)習(xí)作業(yè)布置的突破口。

我首先想到的是課文的題目。題目，往往是文章的窗戶，透過它，我們可以看見室內(nèi)的人物、陳設(shè)，而借助對(duì)室內(nèi)的人、物的了解，再來裝飾這扇“窗”，則需要學(xué)生去全面閱讀并融入思考。

因此，在布置預(yù)習(xí)作業(yè)時(shí)，我采取了以下做法：

1.給課文題目加修飾語

修飾語，看似縮小了課文的題目，但它恰好能夠讓學(xué)生聚焦課文的某一點(diǎn)，以點(diǎn)帶面，窺一斑而見全貌。

例如，布置魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》的預(yù)習(xí)作業(yè)時(shí)，考慮到課文段落多、篇幅長(zhǎng)、學(xué)生不容易瞻前顧后，所以，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：閱讀全文，請(qǐng)根據(jù)你對(duì)課文內(nèi)容的理解，給課文題目添加一個(gè)修飾語，將題目的形式變成“（的）故鄉(xiāng)”。

學(xué)生們的回答，讓我興奮而欣喜！有的學(xué)生添加了“變化的”這一修飾語，理由是閏土、楊二嫂的變化，反映了故鄉(xiāng)的變化。這一回答，自然引出了對(duì)比這一寫作手法。有的學(xué)生添加了“三個(gè)”這一修飾語，理由是課文寫了記憶中的故鄉(xiāng)，現(xiàn)實(shí)中的故鄉(xiāng)，理想中的故鄉(xiāng)。有的學(xué)生則添加“回不去的”這一修飾語，理由是“我”雖然踏上了故鄉(xiāng)的土地，但這已是“我”陌生的、不愿看到的故鄉(xiāng)。……

這些回答，閃爍著學(xué)生們思維的火花。這些火花，在課堂上碰撞，引發(fā)了更大的亮光，照亮了學(xué)生彼此，更照亮了我。整篇課文的教學(xué)過程中，無論是整體把握、人物形象分析、還是寫作手法分析、主題概括，都很輕松，課堂效率也很高。

2.在課文題目后添動(dòng)詞

動(dòng)詞，單獨(dú)看，是動(dòng)作行為。而在文章中， 它們則常常能夠貫串起人物的經(jīng)歷、體驗(yàn)，反應(yīng)人物處境和精神世界。

準(zhǔn)備圣?？诵跖謇锏摹对谏衬行摹返慕虒W(xué)時(shí)，反復(fù)看了文章幾遍，聯(lián)想以往學(xué)生學(xué)習(xí)這篇課文時(shí)的體驗(yàn)，我始終擔(dān)心學(xué)生難與整體把握課文內(nèi)容，難以理解作者的寫作思路。這兩“難”，將會(huì)在學(xué)生與作者之間形成一道鴻溝。反復(fù)閱讀，反復(fù)思量之下，我設(shè)計(jì)了這樣一道預(yù)習(xí)題：閱讀課文，請(qǐng)?jiān)谖恼骂}目后面添加一個(gè)動(dòng)詞，并說明理由。

坦率地說，這道預(yù)習(xí)作業(yè)題并不能幫助學(xué)生整體把握這篇課文，我希望的是，學(xué)生在與課文的第一次親密接觸時(shí)，能讀透某一點(diǎn)就好。學(xué)生們的回答，的確也達(dá)成了我的目的，有的學(xué)生添加了“受虐”“煎熬”“掙扎”等動(dòng)詞，有的學(xué)生添加了“思考”“反思”“審視”等動(dòng)詞，有的學(xué)生添加了“振作”“奮起”等動(dòng)詞。當(dāng)我們交流完這一問題，再看看我板書的關(guān)鍵動(dòng)詞，師生豁然開朗，無意中，我們理清有了文件的結(jié)構(gòu)，明晰了作者的寫作思路：在沙漠中心煎熬——在沙漠中心思考——在沙漠中心振作。這真是無心插柳柳成陰。那份欣喜，讓師生更加堅(jiān)信珍惜與課文的第一次親密接觸的價(jià)值。

其實(shí)，圍繞課文的題目設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)作業(yè)的方式還有很多。如《艱難的國(guó)運(yùn)與雄健的國(guó)民》一文，安排學(xué)生們圍繞寫作時(shí)間，查閱相關(guān)資料，感知國(guó)運(yùn)的艱難。這樣，學(xué)生們?cè)谡n堂上分析、理解一系列比喻句，感悟李大釗先生的呼吁和期待，就沒有多大障礙了。又如《出師表》一文，安排學(xué)生們思考：圍繞“出師”，這篇表文寫了哪幾方面的內(nèi)容？這些內(nèi)容間有何內(nèi)在聯(lián)系？這一問題，不但讓學(xué)生們關(guān)注“文”，而且讓學(xué)生們重視結(jié)合注釋并查閱工具書。實(shí)踐告訴我，無論哪一種方式，都能幫助學(xué)生們走近課文，在閱讀、思考中，親密接觸課文。

三、激發(fā)學(xué)生提出問題，篩選問題作為預(yù)習(xí)作業(yè)

教師是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。我不希望在新課預(yù)習(xí)作業(yè)的布置“主導(dǎo)”的太多，牽著學(xué)生的鼻子走。所以，當(dāng)學(xué)生能耐住性子讀課文，真正與課文親密接觸后，我開始嘗試換種方式布置預(yù)習(xí)作業(yè)：安排同學(xué)們初讀課文，提自己感興趣的問題，爾后，我和同學(xué)們一起篩選其中的一兩個(gè)問題，作為全班的預(yù)習(xí)作業(yè)。

如《羚羊木雕》一文的預(yù)習(xí)作業(yè)，我們篩選了一個(gè)同學(xué)的提問“本文原題為‘反悔，教材的編者為什么要將它改為‘羚羊木雕？”學(xué)生的回答更贊同“羚羊木雕”這個(gè)題目，它是文章的線索，串起了父母問羚羊木雕，我送萬芳羚羊木雕，我要回羚羊木雕這幾件事；而“反悔”不能更好地統(tǒng)攝全文。學(xué)生們有了這樣的思想和想法，教學(xué)就很輕松，自如了。

又如《紀(jì)念伏爾泰逝世一百周年的演說》一文的預(yù)習(xí)作業(yè)，我們篩選了一個(gè)同學(xué)提出的問題：第5自然段中，為什么不寫成“你開始和所處的時(shí)代打一場(chǎng)可怕的官司，你為法國(guó)人民的訴訟案辯護(hù)”而要寫成“和過去”“為人類”？從學(xué)生們的回答看，這個(gè)問題恰好能讓學(xué)生聯(lián)系伏爾泰所處的特定日期和思想啟蒙的貢獻(xiàn)來認(rèn)識(shí)雨果的這篇演說辭，也能讓一些學(xué)生更關(guān)注到第9自然段中的“古老的”“陳舊的”等消息。

這樣的例子還有不少，如預(yù)習(xí)《愛蓮說》時(shí)，思考同學(xué)的提問：第2自然段的后三句，為什么不按照前三句的語序?qū)?，而是將三種的順序變?yōu)榫铡⑸?、牡丹？預(yù)習(xí)《天凈沙·秋思》時(shí)，思考同學(xué)的提問：“小橋流水人家”這句話，放在一、三兩句之間，是否顯得突兀？

實(shí)踐告訴我，用同學(xué)提的問題作為預(yù)習(xí)作業(yè)，大家的干勁更大了。一方面，能為同學(xué)解答問題，并得到大家的認(rèn)可，是一件挺光榮的事情；另一方面，學(xué)生的年齡相當(dāng)，思維方式相當(dāng)，同學(xué)提的問題更能激發(fā)他們的興趣。這種方式，還讓我有了一個(gè)附加的收獲，培養(yǎng)了學(xué)生的“問題意識(shí)”。敢于提問，并逐漸變得善于提問，何嘗不是一種更重要的學(xué)習(xí)能力呢？

此外，新版的七年級(jí)語文教材在預(yù)習(xí)作業(yè)的布置方面，也給了我們更多的選擇余地?！半p線組元”，將課文分為講讀課文和自讀課文。講讀課文的“思考探索”，都是從整體把握課文方面設(shè)計(jì)問題，教師完全可以直接用作預(yù)習(xí)作業(yè)，或者選擇其中一兩點(diǎn)，將問題縮小即可。自讀課文旁批的問題，雖然問得比較細(xì)，但是，也給學(xué)生提供了思考的方向，能夠幫助學(xué)生從細(xì)微之處品讀課文，是預(yù)習(xí)作業(yè)的有效補(bǔ)充。

預(yù)習(xí)作業(yè)布置的這些嘗試，讓我和學(xué)生都嘗到了甜頭。預(yù)習(xí)作業(yè)布置的改變，促進(jìn)學(xué)生與課文第一次親密接觸的針對(duì)性；學(xué)生預(yù)習(xí)的有效性，又促進(jìn)了教學(xué)效率的提高。教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性相輔相成，實(shí)現(xiàn)了師生合作的雙贏。

實(shí)踐中，我還更真切地認(rèn)識(shí)到，課前預(yù)習(xí)是課堂學(xué)習(xí)的前瞻，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要組成部分。教師有意識(shí)地幫助學(xué)生做好預(yù)習(xí)這件事，讓學(xué)生這方面的意識(shí)得到發(fā)展，能力得到提高，應(yīng)該成為教學(xué)工作的一個(gè)部分。