張永林

近日讀到三個(gè)課例的片段，是三位教師公開課的場(chǎng)景實(shí)錄，其文本解讀技巧常為一些觀課評(píng)課者所稱道，但在筆者讀來，似與文本解讀的本質(zhì)有些距離，忽視了語言品味的過程。這對(duì)學(xué)生形成正確價(jià)值判斷、養(yǎng)成良好解讀習(xí)慣容易產(chǎn)生不良影響，為此，筆者不揣淺陋想就此作一分析，以正視聽。

片段一：她忐忑不安地想∶“他會(huì)說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來??？……他會(huì)揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”（人教版《語文》六年級(jí)上冊(cè)《窮人》）

師：這句話中，你找到了哪些標(biāo)點(diǎn)符號(hào)？

生：省略號(hào)，并且有五處。

師：你從這五處省略號(hào)中讀出了什么？

生：很明顯，桑娜的內(nèi)心是非常害怕的。她不知道如何向西蒙交代。

生：桑娜的內(nèi)心是忐忑的，怕西蒙會(huì)責(zé)怪他。

生：桑娜自己也不知道這樣做對(duì)不對(duì)。

師：是的，你們透過這些省略號(hào)走進(jìn)了桑娜的內(nèi)心深處。那這段話中還有哪些標(biāo)點(diǎn)呢？從這些標(biāo)點(diǎn)中你又能讀出些什么呢？

生：問號(hào)讓我感覺桑娜心里非常矛盾，雖然她不斷地問，但事實(shí)上她卻非常堅(jiān)定。

生：是的，從感嘆號(hào)也能看出桑娜的決心，可見桑娜是非常善良的。她矛盾的是救了孩子會(huì)讓西蒙更加操勞。

片段二：蘇教版《語文》四年級(jí)上冊(cè)《珍珠鳥》中“落”字賞析。

師：你從一個(gè)“落”字中感受到了什么？

生：我感覺到珍珠鳥的雛兒已經(jīng)不怕“我”了，很坦然地落到了“我”的書桌上，有一種很親昵的感覺。

生：我覺得小珍珠鳥非常調(diào)皮，絲毫不覺得害怕。

生：我覺得珍珠鳥的雛兒有一種挑釁的架勢(shì)：我就落在這兒了，看你能把我怎么樣！

生：我覺得珍珠鳥想對(duì)作者示好。

師：嗯，大家很會(huì)讀書，能從一個(gè)“落”字里體會(huì)出這么豐富的內(nèi)容。再想想，“落”字還能讓你讀出什么呢？

生：讀出了珍珠鳥與作者之間漸漸產(chǎn)生的感情。

生：讀出了珍珠鳥與作者之間的友情。

生：讀出了珍珠鳥與作者逐漸親近的過程。

片段三：我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里。一陣微風(fēng)吹來，我就翩翩起舞，雪白的衣裳隨風(fēng)飄動(dòng)。不光是我一朵，一池的荷花都在舞蹈……（蘇教版《語文》三年級(jí)下冊(cè)《荷花》）

師：同學(xué)們，假如你就是一朵白荷花，你最想說什么？最想做什么？請(qǐng)寫在練習(xí)紙上。（音樂響起，學(xué)生獨(dú)立寫話，然后交流。）

生：我是一朵美麗的荷花，從這些大圓盤之間冒出來。我想讓前來觀看的游人更早地看到我美麗的面孔。

生：我是一朵潔白的荷花，我驕傲地說：“瞧！我長得多美呀！”

生：我是一朵亭亭玉立的荷花，從這些大圓盤之間冒出來，變成了一個(gè)美麗的小姑娘，穿著潔白美麗的上衣，和碧綠的裙子，在隨風(fēng)飄舞。

師：荷花仙子來了?。ㄐβ?。）

生：我是一朵招人喜歡的荷花，從這些大圓盤之間冒出來，想要跟別的荷花比美，你們誰也沒有我美麗動(dòng)人。

師：自信的荷花更引人注目。

生：我是一朵姿態(tài)萬千的荷花，從這些大圓盤之間冒出來，我想說：“我終于長成一朵美麗的荷花了，歡迎游客來觀賞我?！?/p>

師：將自己的美獻(xiàn)給游客，你不但有一個(gè)美麗的外表，更有一顆美麗的心靈。

上述三個(gè)課例片段都能抓住語言這一核心，通過對(duì)語言的品析來捕捉信息、領(lǐng)略情味。這一做法是對(duì)當(dāng)前語文教學(xué)中忽視語言、偏重延伸、追求“熱鬧”的矯正，值得肯定。但在處理語言的方法上這三個(gè)課例都存在一些不足。

第一個(gè)片段中教師問了三個(gè)問題，從學(xué)生回答來看，他們似乎已經(jīng)領(lǐng)悟了標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的功用，但筆者認(rèn)為，這樣的回答僅能顯示學(xué)生的“已知”，并未真正地內(nèi)化于心。標(biāo)點(diǎn)符號(hào)是書面語的一部分，能幫助人們確切地表達(dá)思想感情和理解書面語言。但要深刻體會(huì)其作用，還需要將其置于朗讀揣摩之中，通過對(duì)句子語氣、語調(diào)、停頓等的正確把握來展示。因此，這里應(yīng)該把主人公桑娜的心理轉(zhuǎn)化為口頭語言，請(qǐng)多位學(xué)生用朗讀的方式加以呈現(xiàn)、比較、體會(huì)，這樣學(xué)生對(duì)“五個(gè)省略號(hào)”“問號(hào)”“感嘆號(hào)”的理解將會(huì)更透、體悟?qū)?huì)更深，真正做到外化于形（朗讀）、內(nèi)化于心。

第二個(gè)片段中對(duì)“落”字的賞析同樣沒有深諳其妙。該教師問了兩個(gè)問題，即“你從一個(gè)‘落字中感受到什么？”“再想想，‘落字還能讓你讀出什么呢？”應(yīng)該說，這位教師抓這個(gè)“落”字很有道理，但僅用提問的方式讓學(xué)生體會(huì)“落”字之妙顯然是有難度的，盡管學(xué)生的回答很到位，但顯得牽強(qiáng)、突兀。筆者覺得，教師沒有對(duì)“落”字進(jìn)行充分發(fā)掘、演繹?！墩渲轼B》全文寫鳥的動(dòng)詞很多，唯有“落”字寫了三次，“落在柜頂上”“落在我書桌上”“落到我的肩上”，寫出了珍珠鳥與“我”的空間距離由遠(yuǎn)及近，空間距離的縮短折射出心理距離的拉近。另外，“落”是從上而下往下降，有瞻前顧后、試探的味道，真切地寫出了鳥之情態(tài)、心態(tài)。不作以上探究分析，僅作提問讓學(xué)生回答，學(xué)生很難真正感受“落”的韻味。

第三個(gè)片段中教師為了讓學(xué)生領(lǐng)悟作者觀荷之后的感受，讓學(xué)生展開想象，直接加以表達(dá)。學(xué)生的回答顯現(xiàn)出他們已明白作者與筆下的荷花融為一體，但五位學(xué)生無一例外感悟到的僅是荷花之美，沒有領(lǐng)悟到荷花（我）之趣、荷花（我）之樂。筆者認(rèn)為，這里同樣缺少語言品味過程，缺少認(rèn)知體驗(yàn)中介。像這樣的情形，在現(xiàn)今的語文課上不在少數(shù)，究其原因，還是因?yàn)閷?duì)文本沒有作深入剖析。作者觀荷之后的感受從何而來，具體是怎樣的，這些都需要細(xì)加分析，反復(fù)朗讀玩味。筆者認(rèn)為，要讓學(xué)生有深切體會(huì)，首先必須對(duì)荷花之美有畫面感，有美的體驗(yàn)，沒有先前的形象感受、情感體驗(yàn)，直接進(jìn)入學(xué)生表達(dá)環(huán)節(jié)，有時(shí)會(huì)讓學(xué)生或無所適從，或不著邊際。其次，對(duì)于課文作者的感受，我們可清晰地看到，這時(shí)的作者已然融入美麗荷花的情境之中，化為了“花仙子”，微風(fēng)吹來，翩翩起舞，微風(fēng)吹過，與蜻蜓、魚兒交流。這是典型的移情效應(yīng)，作者對(duì)荷花進(jìn)行審美欣賞已將自己的生命和情感轉(zhuǎn)移到了荷花之上，達(dá)到了物我一體之境，使荷花有了人的靈性和情感。教學(xué)時(shí)，我們必須讓學(xué)生朗讀、品味、領(lǐng)悟、內(nèi)化作者的感受，由此結(jié)合自己的體驗(yàn)表達(dá)出自己獨(dú)特的感悟來。

三個(gè)課例片段存在的問題在現(xiàn)今語文課上比較普遍，其根本原因在于對(duì)語言品味缺少應(yīng)有的過程。沒有品味過程的解讀勢(shì)必會(huì)讓學(xué)生養(yǎng)成蜻蜓點(diǎn)水讀文本、脫離語言談感受的壞習(xí)慣，其危害很大。文本解讀我們要關(guān)注語言，但怎么關(guān)注值得思考。在筆者看來，首先得引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)值得玩味、品讀的語言點(diǎn)。上述三個(gè)課例片段品讀點(diǎn)基本上都能切中，但關(guān)鍵要指導(dǎo)學(xué)生找到適宜的品味方法，僅讓學(xué)生談感受，沒有必要的指導(dǎo)、引領(lǐng)，似有強(qiáng)行牽引之嫌。其實(shí)在這里，作為教師要將教材文本轉(zhuǎn)化為教學(xué)文本，理性判斷文本中的語言與學(xué)生認(rèn)知之間的距離，思考這個(gè)距離通過什么樣的方法加以縮小。不考慮學(xué)生認(rèn)知狀況的文本解讀之法終究是低效的，甚至是無效的，不會(huì)在學(xué)生心中留下痕跡。

[責(zé)任編輯：陳國慶]