王佳蕾

在學校校本研訓活動中，一位教師執(zhí)教了人教版《數(shù)學》二年級下冊“有余數(shù)除法”一課。課后，教研組老師圍坐在一起研討，大家對這位教師例題的教學方式產(chǎn)生了一些爭議。

教材呈現(xiàn)了“分草莓”的主題圖，第一次是6個草莓，每2個擺一盤，正好擺了3盤。第二次是7個草莓，每2個擺一盤，擺了3盤，還剩1個。教材借助平均分物的操作活動，先讓學生利用已有的表內(nèi)除法的知識解決問題。然后，通過與表內(nèi)除法的對比，讓學生理解余數(shù)以及有余數(shù)除法的意義。

教學中，教師對主題圖進行了處理。沒有出示“把6個草莓，每2個擺一盤，可以擺幾盤？”而是直接出示問題“有7個草莓，每2個擺一盤，可以擺幾盤？”結果，沒有發(fā)現(xiàn)學生能夠列出“7÷2=3（盤）……1（個）”這樣的算式。我仔細觀察了學生的作業(yè)，發(fā)現(xiàn)學生并非都是空白，也有不少學生列出了這樣的算式（圖1）。顯然，這些學生對最后的結果都是知道的。而生2和生3的算式我認為是在已知結果“擺3盤多1個”的基礎上列得的算式。

課后的研討中，大家有不同的觀點。有的教師認同這樣的教學過程，認為這是給學生提供了一個挑戰(zhàn)性的學習任務，學生需要經(jīng)歷這樣的思維“掙扎”；有的教師則認為，教材中“6個草莓，每2個擺一盤”這樣的學習材料，給學生的學習搭了一個“臺階”，通過知識的遷移來降低學習的難度。兩種觀點似乎都有道理，一時也爭論不下。

研討結束后，筆者依然在思考這個話題。教研組老師在爭論的時候，僅僅關注了教材，卻把“學生”給忘記了。我們都知道，學生學習數(shù)學的認知起點不僅限于邏輯關系上的知識基礎，而且還包含現(xiàn)實生活中積累的經(jīng)驗，即學生的現(xiàn)實起點。因此，在教學設計之前根據(jù)需要進行一些前測是十分必要的。比如，我們可以把“有7個草莓，每2個擺一盤，可以擺幾盤？”作為前測題，去統(tǒng)計有多少學生會用“7÷2=3（盤）……1（個）”這樣的算式解答。如果學生在學習“有余數(shù)除法”一課之前已經(jīng)有不少學生列出了上面的除法算式，我們就可以從“7個草莓，每2個分一盤”開始教學。這樣的引入符合學生的現(xiàn)實起點，能激發(fā)學生探究的欲望。而如果調查的結果，沒有學生會用“7÷2=3（盤）……1（個）”這樣的算式解答，教師就有必要在課堂學習中為學生搭一個“臺階”，讓學生小步前進，避免在學習過程中手足無措。

能否準確把握學生學習的現(xiàn)實起點，決定了一節(jié)課的教學設計是否具有針對性和適切性。教學設計得過于簡單，就失去了挑戰(zhàn)性，學生“不跳就能摘到果子”，課堂教學是低效的；設計得過難，學生“跳起來也摘不到果子”，課堂教學同樣是低效的。而難易程度的把握需要準確了解學生學習的現(xiàn)實起點，在學生學習遇到困難的時候“搭臺階”，幫助學生一級級往上走，在學生有能力的時候“撤臺階”，讓學生直面具有挑戰(zhàn)性的問題。有了對學生的思考，我們的教學設計才能貼近學生，找到適合學生的教學路徑。

[責任編輯：陳國慶]