劉熙載在《文概》中說：“作者情生文，斯讀者文生情?！鄙⑽慕虒W(xué)中帶領(lǐng)學(xué)生品讀的過程，不應(yīng)該只是一個從復(fù)原作者情感到讀者自我情緒生成的一個內(nèi)封閉式的結(jié)構(gòu)。散文的最大特征是從自我出發(fā)，展現(xiàn)自己的精神世界。教學(xué)中，設(shè)計活動引導(dǎo)學(xué)生探究文章作者“自我經(jīng)歷”和“精神世界”聯(lián)系的邏輯性，探究這樣的“精神世界”與現(xiàn)實社會以及自我心靈之間的關(guān)系，也有著非同尋常的價值。

《可以預(yù)約的雪》這篇散文出現(xiàn)在蘇教版《現(xiàn)代散文選讀》“感性與理性同樣有力”板塊中?！冬F(xiàn)代散文選讀教學(xué)參考》把這一單元的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為：“通過專題內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生能明白生活的哲理，……能夠關(guān)注社會，關(guān)注自己的內(nèi)心世界，積極思考，培養(yǎng)自己思想的勇氣?！蓖ǔ５慕虒W(xué)方式都是“披文入情”，2016年“知網(wǎng)”上有和《可以預(yù)約的雪》相關(guān)的教學(xué)研討文章11篇，大都是圍繞如何激發(fā)學(xué)生情感領(lǐng)悟，如何進行各種審美體驗展開的。我在備課中覺得面對“變與不變”的人生境遇，文章通過各種實際生活的例舉以及充沛的詩意抒情表達人世蒼茫的感情，學(xué)生自讀就應(yīng)該可以體會，也可以從情感上接受面對人生的“變”與“不變”要懷抱憫恕之心、祝福之念、寬容之意的“理”。但真正要和作者共情，從而把“理”落實到生活中，卻因為隔了歲月，缺乏更多的生活實踐而難以達成。

理性和感情同樣有力，情感的引領(lǐng)、渲染、滲透難以抵達“關(guān)注社會，關(guān)注自己的內(nèi)心世界，積極思考，培養(yǎng)自己思想的勇氣”的目的地，也許可以換條路試試看！從這個板塊的教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，結(jié)合身邊泛濫成災(zāi)的心靈雞湯文的現(xiàn)實，我想引導(dǎo)學(xué)生“對生活問題的思考”也加入自己的思考：思考其察見的方式，思考它情理結(jié)合的合理性，思考與自己生活、心靈的聯(lián)系。

從文章本身提出的問題入手：“在我們的生命里，到底變是正常的，還是不變是正常的？”“常與變”到底是怎樣的“人生課題”？探究是“仔細地考察一個問題，從而得出一個有充分理由支持的判斷”?！白屑毜乜疾臁钡谝徊?，我設(shè)計為一個問題兩個活動：研讀文本，從文章中找出林清玄對于這兩個問題的回答以及理由。兩個活動目標(biāo)是在不同背景下對問題結(jié)論多角度地考察以及通過分類、分析，綜合探究情理結(jié)合的合理性。

活動一：從課本出發(fā)，從學(xué)過的內(nèi)容中遷移比較。比讀《可以預(yù)約的雪》和《赤壁賦》，探討“生命的變與不變”。林清玄和蘇軾同樣面對“生之流變巨大”，感到“人之渺小無奈”。前者認(rèn)為既然“時空定格”“歲月定影”完全不可能，那么只能對“變化”不悔不怨，升華得出了“生起憫恕之心，對生命的恒常有祝福之念，對生命的變化有寬容之心”的道德層面的理。蘇軾由“水和月”出發(fā)，從宇宙生命的角度探討人生的變與不變不過是一個相對的概念，從而得出“應(yīng)該保持平靜超然的心態(tài)和樂觀曠達的情懷”的結(jié)論。這種道家“物我一致”的概念是屬于哲學(xué)層面的“天地境界”。探究并不是比較高低，是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同，從而思考生活、生命。

活動二：要求學(xué)生把文本中提到的“變”的事例進行抽象、概括。林清玄散文的特點是善于抓住生活中的細節(jié)，從而聯(lián)想、感悟得出結(jié)論。我們可以把現(xiàn)實生活層面的細節(jié)抽象出來進行分析、綜合，幫助學(xué)生從理性層面看待人生的“變”。“幻聽”“病故”“出生”歸納為人生的生老病死，屬于生命的自然歷程；“被百步蛇咬到”屬于突發(fā)事件，是生命中不可控的偶然斷裂；“離婚”“再婚”屬于個體對生活的自由選擇。還可以繼續(xù)讓學(xué)生填空：“因為________，一個朋友遠離鄉(xiāng)土，去到下雪的國度”。希望同學(xué)展開豐富的想象，不局限于前面“變”的因緣類型，充分展示自己對社會生活的關(guān)注。學(xué)生課堂答案：因為喜歡下雪；因為生活條件差；因為故鄉(xiāng)房價高；因為房子被拆了，居無定所；因為北京可以給孩子提供更好的上大學(xué)的機會；因為愛情；因為家鄉(xiāng)治安差……把這些原因繼續(xù)進行歸類，有一部分屬于前面提到的類別，但有些已經(jīng)超越了前面的類別，屬于政治、制度、經(jīng)濟等，文本中提到的導(dǎo)致生命的變的“因緣”屬于“個體”層面，同學(xué)列舉的很多屬于“社會”層面。啟發(fā)同學(xué)思考，社會層面的原因?qū)е碌摹白儭笔遣皇侨松白儭钡囊徊糠?？對于“個體”層面的“變”應(yīng)該不怨不悔；對待社會層面導(dǎo)致的“變”，我們應(yīng)該怎么辦？學(xué)生回答：要生氣、要努力、要改變，不能僅僅憫恕。在閱讀活動過程中經(jīng)由分析、評估、判斷、發(fā)展等環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)了林清玄由“未變的花”到“變化的人事”得出的要有憫恕、祝福、寬容的“理”縮小了“人事變化”的范圍。

批判并不是否定，對于有佛家思想的林清玄而言，面對人生的“常與變”，憫恕、祝福、寬容是很自然的想法。但就讀者的接受而言，必須從多種角度考察結(jié)論的合理性，在更大的背景下檢驗適用性，要回到自己的現(xiàn)實生活和心靈。“批判性思維的目標(biāo)是建設(shè)性的，是吸收不同觀念、尋找一個綜合完善的結(jié)論、決策的思考過程。”在尋找的過程中，教師開辟學(xué)生思維活動的空間，建立起求實、公正和反思的精神氣質(zhì)。這樣的精神氣質(zhì)還體現(xiàn)在對作品的評價環(huán)節(jié)上。經(jīng)過這樣一番探究，學(xué)生的情緒從開始的接受欣賞到發(fā)現(xiàn)問題，最后在評價環(huán)節(jié)上很容易走到另一個極端。謹(jǐn)慎的反思，從作者、社會現(xiàn)實需求、歷史文化等多個層面來評價，為自己決定相信什么或做什么進行理性思考，才符合羅伯特·恩尼斯關(guān)于批判性思維的定義：“批判性思維是理性的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動?！?/p>

把探究、批判落到實處，落到常年累月、點點滴滴的每一個教學(xué)環(huán)節(jié)中，也許這種科學(xué)品質(zhì)慢慢地就真的成為了熔鑄到學(xué)生血脈里的精神和素養(yǎng)。

（作者單位：南京師范大學(xué)附屬中學(xué)）