前日參加一所學校的會課活動，11位老師共同執(zhí)教蘇教版選修教材《現(xiàn)代散文選讀》中日本作家德富蘆花的《晚秋初冬》一文，雖不乏精彩有特點的課，但教學中暴露出的一些問題，也值得我們深思，現(xiàn)擇其一二討論如下：

第一，老師要把文章讀通透。

《晚秋初冬》一文被選編在選修教材《文字繪出的圖畫》單元，文章確實就是描繪了幾幅大自然的風景。哪幾幅呢？清晨的落葉，白晝的閑庭，傍晚的暮雨，長夜的月色。一共四幅。四幅畫面怎樣串聯(lián)起來的？文章第一句緊扣時令（霜落，朔風乍起），選擇了這個季節(jié)最典型的景物（落葉）下筆——總寫“落葉”，然后以時間為序，以“落葉”為線（每個畫面都是從“落葉”起筆）——或者說以“落葉”作為畫面背景，組成了表達同一主題的組畫。四幅畫面又各自獨立，第一幅畫“落葉”，讓人頗感“清凈”（或曰“清瘦”）；第二幅寫“閑庭”，遮不住的“寂靜”（或曰“慵懶”）；第三幅描“暮雨”，不是“清凈”，而是“清靜”（或曰“孤芳自賞”）；第四幅繪“月色”，逼人的“凝寂”（或曰“天籟之音”）。 有人覺得四幅畫都是寫落葉，第一幅側重寫落的過程，其余三幅是不同背景下的落葉，我看也有道理。畫面或“凈”或“靜”，內斂地透露出了作者對大自然的熱愛之情。

就是這樣一篇短文，很多執(zhí)教老師卻沒能靜下心來細細把玩，或者說根本沒有讀透文本。比如，只見樹木不見森林，雖對每幅畫面所寫景物繁冗列舉，卻沒能整體上把握文章的行文思路，更沒有搞清楚四個片段之間的關系。甚至對每個片段所寫內容也沒能好好推敲，很多老師用“落葉、寂靜、清靜、夜景”四個詞語來概括畫面，簡直讓人莫名其妙。只能選擇一個角度從一個維度去概括，這應該是常識：或者從描寫對象，或者從景物特點，或者從讀者感受。就突出專題特點而言，最好能從景物特點這一角度概括，怎能將三者雜糅在一起？筆者對此很是困惑，為驗證猜測，就上百度搜索了一下，果不出所料，網(wǎng)上充斥的就是“落葉、寂靜、清靜、夜景”這一答案。在我看來，語文老師要想上好語文課，首先得像個踏實的手藝人，自己研讀文本，把文章讀通透，而不能迷失在百度中，成為一個傀儡或傳聲筒。

其次，依據(jù)文體確定“教什么”。

這是一篇寫景散文，依體而教，三方面的內容不可缺少：一是把握文章的具象——寫了怎樣的景，景物有什么特點，怎樣寫的；二是了解站在景物背后的那個人；三是感受文字中浸潤的那份情。三者之間是相互聯(lián)系的，因為古人很早就有“景語即情語”的說法。先說具象，譬如第一節(jié)，寫的對象是“落葉”，運用了想象的表現(xiàn)手法，通過比喻、擬人等修辭手法，動靜結合地寫“落葉” …… 不要以為搞清楚了這些就是把握了具象（小學高年級的語文課就能解決），關鍵是要能讀出這是怎樣的“落葉”。莫言站在作家的角度曾經(jīng)說過這樣一段話： 寫“狀物散文”，需要我們在描寫物體或者事物時，一定要寫出自己對這個物體或者事物的獨特感受……使這個物體或者事物，成為獨特的“這一個”。這樣，同樣寫一塊石頭，就會成為各自的石頭；同樣寫一只松鼠，就會成為不同的松鼠。站在讀者的角度去理解這段話，那就是要讀出作者筆下景物的特點。就這一節(jié)而言，就是要讀出這是怎樣不同于一般的五彩繽紛且溫暖的“落葉”。只有這樣，才叫把握了文章具象。

再說景物背后的那個人，若能準確把握住景物“獨特的‘這一個’”，自然就能看清景物背后立著的那個人。晨起看落葉，舉目望枝頭，自然不是一個抓著早飯趕公交的行色匆忙之人；靜看麻雀覓食，老貓曬太陽，還能聽到蒼蠅在格子門上爬動的沙沙聲，這是一個心靜如水、感覺細膩之人，可能趿拉著拖鞋，透著知足和慵懶；月夜，面對各種樹木交織的滿地樹影，竟想到用腳踏來分開它們，這當然是一個滿懷童心童趣之人?？傊?，晚秋初冬景物背后站著的，應是懷有“秋心”、充滿閑情閑趣、敏感且能以心與大自然對話的“閑人”。看清了背后這個人，自然就能領略文字中浸潤的那份情。作者筆下的風景是有色彩、溫度，乃至生命的，因為作者是個“有情人”。 因為是晚秋初冬，有些老師就想當然地聯(lián)想到了肅殺冷寂，但你把文章好好朗讀幾遍，落葉遍地如彩錦；天空高爽，明凈；陽光清澄，美麗；秋風在如海的天空里咆哮，仿佛天籟；即使瀟瀟暮雨，在傘蓋上驟然響起，也不讓人頹廢。他雖“默默獨坐，顧影自憐”，那也只是在享受自然，用心與自然對話，哪有肅殺冷寂？總之，作者筆下的晚秋初冬之景，五彩繽紛，神奇迷人；全文抒情很內斂，但仍遮不住對大自然的迷戀熱愛之情。

一篇寫景散文的閱讀，不是把各種景物梳理出來，辨清各種修辭和寫法就完成了教學任務；語文課上的閱讀，也不能等同于普通讀者的自然閱讀，不能止步于讀出個人的感受與理解。在我看來，語文老師要想上好語文課，還得具有課程的意識，依據(jù)文本的特點，兼顧教材的體系，科學地確定教學內容和教學目標，從而把學生引領到他不曾到達的高度，實現(xiàn)文本的課程價值。

第三，要用“語文的方法”去教。

《晚秋初冬》這種片段式的短文，不僅語言，就是物象的選擇，也絕對像一首寫景詩。不信，隨手斷幾個句子：霜落，朔風乍起/庭中紅葉、門前銀杏/遍地如彩錦。月夜，滿地樹影/參差斑駁/枯葉焚燒/茶花飄香。暮雨瀟瀟/敲打著落葉/灑向/整個世界。有感觸了吧？像詩歌的語言一樣精練而富有哲理，這樣的短文，你不讓學生反復朗讀吟誦，不將文章熟讀成誦，還能做什么？總有老師愿意帶著學生把它肢解，以為這才是老師的天職，總想把洋蔥剝開看清里面有什么，剝完才發(fā)現(xiàn)里面什么也沒有——散落在地的就是洋蔥。

把握具象需要誦讀，了解景后的人，感受字里行間的情，同樣需要誦讀品味，同樣需要在語言的把玩品味中具體感知體驗。不從語言上品讀感知，怎能準確感受落葉的五彩繽紛和溫暖，不把玩“樹梢上還剩下被北風留下的兩三片或三四片葉子，在朝陽里閃光”這樣的句子，怎能讀出“兩三片或三四片”背后悠閑之人的那份感受細膩卻又不較真的閑適之心。不從“月夜，滿地樹影，參差斑駁，任你腳踏，也分不開它們”中讀出童心、童趣，怎能理解“我默默獨坐”只是在享受孤獨享受自然。語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，指導學生“學習語言文字運用”是語文教學的重點，是語文教學的“根”，也是語文教師的職責。通俗地說，語文教學就是要通過對文本中詞語和句子的理解、咀嚼、品味，從而讓學生正確、熟練地理解和運用祖國的語言文字。課堂上師生對話、生生對話的基礎是與文本的對話——對文本語言文字的把玩。沒有與文本對話這一基礎，師生對話、生生對話就有可能成為聊天和脫口秀。

在整體的關照下，品味局部之美；在語言的咂摸中，把握文章的溫度和味道，這才像個語文老師，這才是用“語文的方法”教語文。

（作者單位：江蘇省南京市溧水區(qū)教研室）

（欄目責編：周 彥）