摘 要：隨著大學英語教學改革的不斷深化，高職公共英語課堂評價越來越引起人們的關注。然而，在目前高職多樣性班級公共英語課堂評價中，存在著"教師評價理論知識貧乏和評價技能水平低下、學生課堂評價經(jīng)驗和興趣缺乏"問題。針對以上問題，需采取"落實起點評價、拓展中后期評價平臺、完善評價目標、補充評價手段"等對策，以提高英語教學的效率，培養(yǎng)高素質國際化職業(yè)技能人才。

關鍵詞：多樣性班級；公共英語；課堂評價；問題；對策

Abstract： With the continuous deepening of the reform of College English teaching ， classroom assessments of vocational Common English have increasingly been drawing peoples attention.However，in the present classroom assessments of Common English of diversified vocational classes there exist problems，namely "teachers poorness in evaluating theoretical knowledge and low level of assessing skills， studentslack of experience or interest in classroom assessments".Aiming at the above problems，policies such as "fixing sizing-up assessments， developing middle-term and final-term assessing platforms， perfecting evaluation goals and adding assessing methods"are necessarily to be adopted in order to improve the efficiency of English teaching and train well-qualified international professionally-technical talents.

Key Words ：diversified classes； Common English；classroom assessment； problems； policies

1.引言

高職院校開設公共英語課是為培養(yǎng)高素質國際化職業(yè)技能人才做準備。然而，長期的應試教育等因素引發(fā)的"英語低效低分"現(xiàn)象在高職院校仍十分普遍。"在2011年3月英孚的《英語熟練度指標報告》排名中，中國落后于馬來西亞、韓國、日本等其它亞洲國家"（轉自王蓓蕾，2012：19）。劉芹和王莉（2010：48-52）認為，除了中國普及的標準化考試，有必要探索更促進教學效果的評價方式以切實提高學生水平。近幾年我國高職院校在課堂有效教學方面的研究日益增多，然而有關高職課堂評價，特別是高職公共英語多樣性班級課堂評價的研究成果卻鮮見報道。本文所描述的多樣性班級是指，近幾年來高職院校招收來自不同省份和地區(qū)的學生，在入學后按專業(yè)被編入各個行政班一起學習，這些學生的英語水平參差不一，個體之間的差異十分明顯，呈現(xiàn)出"英語多樣性"的特征。本文首先回顧了國內(nèi)外有關課堂評價的研究成果，然后以此為理論依據(jù)，結合課題組最近幾年的教改實踐，指出了目前我國高職多樣性班級公共英語課堂評價存在的問題，最后針對此類問題提出了對策。

2.研究背景

2.1課堂教學與英語課堂教學評價

束定芳（轉自劉壇孝 熊麗君 馬彥，2006：47）認為，課堂教學是實現(xiàn)外語教學目標的實踐過程，課堂是學生接受外語輸入的最主要場所，對部分學生甚至是唯一的場所。"英語課堂教學評價是指在英語課堂教學過程中，教師對學生在學習、參與英語語言活動時的表現(xiàn)加以評點并給予必要的糾錯或引導，強調(diào)課堂評價的激勵和改進功能，凸顯其發(fā)展性的特點"（宮文勝，2008a：10）。

2.2課堂評價研究回顧

國外對于課堂評價的研究始于20世紀60年代，90年代開始出現(xiàn)大量研究成果。Newman 和Church（1990：20-26）提出了"教師要不斷收集學生學習方面的信息以決定下一步的教學、教師要經(jīng)常檢查學生的作業(yè)使學生了解自己的學習狀態(tài)"等過程性課堂評價建議。Angelo 和 Cross（1993）闡述了課堂評價的必要性和作用并提出了課堂評價設計和實施的具體建議。OMalley 和Pierce（1996）介紹了自我評價、同伴評價、檔案袋評價、評分的實施等課堂評價平臺和手段。Genesee 和Upshur（1998）詳盡地介紹和描述了第二語言和英語課堂評估。Kuhs、Johnson、Agruso和Monrad（2001）、Lucanton（2002）、King和Chapman（2012）對課堂評價策略和工具作了詳盡的說明。Susan 和Nancy（2006）在使用課堂評價技能和策略、收集課堂評價信息、設計課堂評價任務等方面作出了詳細的指導。近年來，西方國家越來越注重課堂評價在提高課堂教學效率等方面的研究。Breaux（2006）介紹了"深入學生內(nèi)心、運用說明型評分手段"等旨在提高后進生課堂效率的策略。Udvari-Solner和Kluth（2008）提出了全納式（inclusive）課堂教學的理念，主張學生應在學習的過程中有一個中介或者更多的機會去表達、傾聽、互動、反思和參與。McDonald 和 Hershman（2010）介紹了"溫習評價法、評價的頻率、作業(yè)夾評價"等打造高效能課堂的方法。Harris 和Goldberg （2012） 介紹了"對學生的進步及時給予肯定和反饋、通過對學生行為的量化打分跟蹤進步、特殊編排座位以提高學生學習效率"等課堂行為管理與評價的方法。加拿大的"《課堂評價再思考：有目的評價》，為西北各省教師、教育行政人員和教師教育者提供了課堂評價改革的理論和行動指南，為改進課堂評價、促進每個學生潛能發(fā)展提供了價值導向"（于立平，2013：121）等。

我國學界對課堂評價的研究始于21 世紀初。趙淑紅（2001：13）提出了"以學習檔案的形式記錄答問、朗讀、游戲、比賽、會話表演等小學英語活動"課堂評價建議。北京教科院教研中心外語教研室課題組（2001：2）介紹了"課堂討論、隨堂小測驗、課堂提問、值日生報告以及課堂小組學習"等課堂形成性評價方法。 盧麗（2002：23）探求了中學"課堂活動記錄、學生全面素質報告單"等形成性評價的具體操作。邵萬紅和方文禮（2003：90）發(fā)現(xiàn)了課堂評價用語對學生情感的調(diào)節(jié)具有特殊作用，指出"在英語課堂教學中教師正確使用課堂評價用語是調(diào)節(jié)學生情感、激發(fā)學生興趣的重要手段"。羅少茜（2003a）對英語課堂形成性評價的"概念、目的、種類、原則"以及英語課堂評價的"平臺、工具、特點、發(fā)展趨勢"作了詳盡的介紹和描述。徐超富（2005：105-110）預測了課堂教學評價在"理念、標準、方法、內(nèi)容和功能"五個方面的未來走向。葛炳芳（2005：28）構建了旨在促進中學學生發(fā)展和英語教師專業(yè)成長的英語課堂觀察評價表。宮文勝（2008b：10-13）提出了"真誠地傾聽、善于使用幽默式的批評"等課堂評價對策。周震宇和許小燕（2012：6）提出了"教師為學生制定課堂行為評價目標時，需要讓學生本人參與"的建議。易進（2013：62）提出了"教學設計時，教師先考慮評價，然后再決定教法和教學活動"的建議。董赟（2014：60）提出了"學生可以根據(jù)現(xiàn)有的語言水平選擇不同的課堂評價標準"的建議等。

3. 高職公共英語多樣性班級課堂評價問題

從2013年10月至2014年6月，本課題組對浙江某高職院校30名公共英語教師進行了跟蹤聽課（共計60堂課，每堂課40分鐘），以便隨堂觀察。在完成了"教師座談、教案和隨堂觀察筆記分析、學生座談、學生作業(yè)樣品抽查"之后，我們對教師和學生評價經(jīng)歷和認識等情況分別組織了問卷調(diào)查。經(jīng)過綜合分析所獲信息，本研究發(fā)現(xiàn)，高職多樣性班級公共英語課堂評價存在的問題主要如下。

3.1教師評價理論知識貧乏

教師評價理論知識的貧乏主要表現(xiàn)如下。

3.1.1評價意識淡薄。"語言知識點滿堂灌、課堂互動搞形式主義"是評價意識淡薄教師的"授課特色"。

3.1.2評價平臺狹窄。有些教師以為課堂評價就是教師對學生單方面的點評，沒有學生主動參與的課堂評價平臺成了"教師自導自演"的舞臺。

3.1.3評價手段單一。部分教師把習慣性的"語言鼓勵"作為評價的主要手段，其他評價手段的使用鮮有所見。

3.1.4評價目標偏離。教師對社會主義人才觀的不當認識等因素常常導致課堂教學設計的目標維度中缺少"德育滲透、心理培育"等內(nèi)容。

3.2教師評價技能水平低下

教師評價技能水平的低下主要表現(xiàn)如下。

3.2.1評價內(nèi)容上忽視課堂行為的過程。有的教師只針對某一行為的結果進行評價，這常常使學生"只知其然，而不知其之所以然"。

3.2.2評價策略上忽視個體眾多行為的連貫性。有的教師熱衷于對某一課堂行為或主題進行單獨評價，不注重行為的連貫對比，這容易引發(fā)部分學生對評價目的的誤解。

3.2.3評價對象上忽視被評者的水平差異。有的教師為了圖"省力"、趕"進度"，對"差生"缺乏耐心，這反而促使了掉隊面積的擴大。

3.2.4評價設計上忽視課堂教學的宗旨。有的教師"為評價而評價"，把評價當成教學目標，不注重知識的講解，使評價占用過多的課堂時間，其結果是阻礙了課堂實際教學目標的達成

3.3學生課堂評價經(jīng)驗和興趣缺乏

學生課堂評價經(jīng)驗和興趣的缺乏主要表現(xiàn)如下。

3.3.1對教師的主動評價意識欠缺。由于長期以來教學中學生從屬地位等因素的影響，本應發(fā)生在課堂上的"主動評師"往往變成了"背后議師"。

3.3.2對教師所給的評價興趣淡薄。制定評價目標、確定評價內(nèi)容等缺少學生的參與，這往往會讓學生感到教師的評價"與己無關"。

3.3.3在自我評價過程中目標激勵缺失。長期應試教育等因素導致的不自信、缺乏教師的評價引導等原因常常使學生的自我評價和其長遠發(fā)展目標互相脫節(jié)。

3.3.4在同伴評價互動中合作意識缺乏。由于沒有同伴評價的經(jīng)驗和技巧，同伴評價往往變成單方面的"鼓掌式評價"、"喝彩型評價"。

4. 高職公共英語多樣性班級課堂評價問題對策

結合近幾年來我們在高職教改實踐中的經(jīng)驗教訓和國內(nèi)外課堂評價有關理論成果及實踐范例，本研究認為應采取以下對策。

4.1落實起點評價（Sizing-up Assessment）

起點評價一般在學期或學年的頭兩周進行，其主要目的有二個。一是為培養(yǎng)感情，課堂評價是互動很強的教學活動，任何活動都需要人的參與和支持，在這期間，教師要盡可能地獲得學生的"感情認可"。二是為培養(yǎng)學生骨干，課堂評價不應是教師的"獨角戲"，它應是教師主導下的系列師生活動，在這期間，教師要盡快地建立起課堂活動骨干團隊，讓他們在今后的課堂評價等活動中協(xié)助教師的工作，并與之共同作出相關決定。

起點評價一般很少做書面記錄，而以"教師心中有數(shù)"為主。教師須做好以下幾點。

4.1.1接待問談

接待問談是教師對學生的接待式談話，一般在課外進行。教師要利用在課外與學生見面的時機，當好"接待員"的角色，向學生介紹學校英語學習環(huán)境、了解學生的英語學習需求、困難等情況。接待問談能讓教師在收集學生的表達、舉止、修養(yǎng)、學識等信息的同時，快速獲得學生"親其師"這一情感效應。

4.1.2寢室訪談

寢室訪談是教師走訪所任課學生寢室時與學生的交談。學期伊始，新生遠離親人，來到大學校園，容易有"孤獨、想家"等心虛之感，在這心理虛弱期，教師的"寢室訪談"除了能收集到學生的性格、愛好、興趣等信息外，還能利用學生心理虛弱期"趁虛而入"，加速構建師生情感紐帶。

4.1.3個別約談

個別約談是教師約見個別學生并與之交談。個別約談既有助于教師收集學生英語學習目標和心理需求等方面的信息，也有助于教師快速確定課堂活動骨干團隊人選。

4.2拓展中后期評價平臺

中后期評價在起點評價之后進行，其目的是對學生的課堂學習、課堂德育等行為不斷"固善糾錯"，最終使其產(chǎn)生質的飛躍，達到良好課堂行為養(yǎng)成。針對高職多樣性班級學生"英語基礎薄弱、學習主動性缺乏、學習興趣淡薄"的特點，本研究認為，在利用好目前常用的師-生評價平臺外，教師還需要拓展以下評價平臺

4.2.1生-生評價平臺

生-生評價，即學生與學生之間的互相評價。在學生互評中，教師須展示優(yōu)秀的互評范例，通過評議讓學生了解小組活動的良好行為，包括良好行為經(jīng)歷，讓學生意識到"同伴文化"（ peer culture ）的力量在課堂行為養(yǎng)成中的重要性（羅少茜，2003b：27-28）。評價載體一般是課堂小組活動。評價內(nèi)容由學生共同制定，以課文段落理解為例（見表1）。

4.2.2學生自我評價平臺

學生自我評價，即學生在教師、同學或家長的支持下，根據(jù)自己的學習目標和所設計的行動路線對自己聽、說、讀、寫之學習行為或能力以及課堂自律行為或能力等方面的評價。學生自我評價過程應是學生不斷找出自己的優(yōu)點和弱點，教師針對學生的弱點和需求不斷調(diào)整自己的教學計劃的過程。評價主題及其評價標準須由師生共同制定，以交際能力自評為例（見表2）。

4.2.3師-師評價平臺

師-師評價，主要是指科任教師與班主任的協(xié)作性評價。學生課堂行為是學生綜合素質的反映，科任教師必須認識到單憑個人力量而改善學生綜合素質的局限性。師-師評價既有利于整體教學效率的提升，又有助于班主任及時發(fā)現(xiàn)所帶行政班級學生的身心隱患。師-師評價機制如下表所示（見表3）。

4.2.4生-師評價平臺

生-師評價，即學生對教師的課堂授課態(tài)度、方式、手段、難度、速度等進行的評價。其目的是讓教師對正在實施的課堂教學進行加強、調(diào)整或改進等，以便更好地適應學生的學習。生-師評價機制如下表所示（見表4）。

4.3完善評價目標

"造成我國大學生對大學英語教學不滿有很多因素，其中關鍵一點就是教學目標的含糊和偏差"（蔡基剛，2012：8）。本研究認為，高職公共英語課堂評價目標設計除了考慮促進"知識分層、能力分層教學目標"的實現(xiàn)外，還應考慮以下目標的達成。

4.3.1思想品德滲透目標

職業(yè)技能人才首先應具備社會主義價值觀等良好品德素質。不少發(fā)達西方國家已制定了條例、法規(guī)對學科教師規(guī)定了"德育滲透"的義務，如"日本學校各學科的教學都要求滲透德育"（王友良 周勇，2006：63）。正如傅林（2000：6）所說，"將德育滲透于語言教學的全過程，使學生形成良好的思想品德、人生觀、價值觀，這是基礎外語教育的一條原則"。

4.3.2心理健康培育目標

健康的心理素質是職業(yè)技能人才應具備的另一重要素質。"學習不僅是一個知識積累的過程，也是一個心理變化的過程"（錢荷琴，2008：26）。"母語之外的語言學習定會對學習者之人產(chǎn)生影響"（高一虹，2008：76）。英語學習不但有助于培育學生興趣、信心，而且還有利于培養(yǎng)學生的意志、合作精神等健康心理品德。

4.4補充評價手段

高職公共英語教師應根據(jù)多樣性班級特點，在完善原有評價手段的同時，補充更多的有效評價手段，首先應學會使用以下課堂評價手段。

4.4.1跟蹤型評價手段

跟蹤型評價，即教師讓學生跟蹤自己在主題學習上的進步，由學生自己對學習測量主題進行評價。這是教師能給學生提供的最直接、最有效的反饋方法。以課堂自律行為評價為例（見表5）。

跟蹤型評價的關鍵在于：教師要盡量避免讓學生對每一個行為主題進行單獨評價。"對每個行為主題進行單獨評價，效果會相當差，對每一個行為主題進行單獨評價也很可能與教師的實際教育不相吻合，對兩個主題同時進行評價比單個主題更有意義"（轉自馬扎諾，2009：62）。

4.4.2點評型評價手段

點評型評價，即教師對學生的課堂學習過程、方式、結果（作品/作業(yè)）、課堂紀律、精神風貌等進行點評。其中，教師是主導，學生是主體；評價原則是鼓勵學生進步，以句子朗讀為例。

例句：Thank you for coming to meet me.

點評范例：該句由"thank you ， for coming ， to meet me"三個意群組成。 你能把you和coming讀成升調(diào)，說明你意群把握得準；me 的降調(diào)語氣聽起來很真誠，讓人覺得發(fā)自內(nèi)心；for 和to能做到弱讀，這表明你對虛詞的語法及其信息作用比較了解；然而，meet之[t]的發(fā)音拖得太長，讀得太重，應弱讀或吞音，以免拖音之嫌，望繼續(xù)努力。

點評型評價的關鍵在于：教師要避免走兩個極端：全部講優(yōu)點或全部講缺點。

4.4.3說明型評價手段

說明型評價，即教師先用書面語、口語等形式向學生說清楚評價標準，再由學生根據(jù)所給標準自評或互評的評價，以段落寫作為例（見表6）。

說明型評價的關鍵是讓學生明白具體要求，"一旦學生認識了所要完成任務的具體要求，他們在學習新材料時，語言和知識目標就有了清楚指向。這時學生的學習就從要他學變成了我要學"（文秋芳，2014：6）。

4.4.4管理型評價手段

管理型評價，即教師對學生的課堂紀律、學習行為、品德行為等作出評價并加以記錄和歸檔。高職多樣性班級具有"學生多、水平差異大、學習習慣差、情感冷漠"等特點，這需要教師運用課堂觀察、座位表、點名冊、行為評價反饋表、德育行為檔案袋等工具"協(xié)助"其課堂組織管理和服務。

管理型評價的關鍵有三點：一是評價的主題不是以學生的不良行為，而是以學生的良好行為為主。二是教師要在課堂上記錄學生的良好行為表現(xiàn)，并在適當?shù)臅r機加以表揚/獎勵；三是教師應用服務、研究的態(tài)度對待學生的不良課堂行為，而不是用"斗爭"的態(tài)度。

5.結語

課堂評價是課堂有效教學的重要一環(huán)，也是檢驗教師專業(yè)化發(fā)展水平的重要砝碼。在課堂評價實踐中，教師須懷有服務意識，在課堂內(nèi)做到耐心、科學而細致，在課堂外善于學習和鉆研，把課堂評價和高職多樣性班級的實際班情、學情結合起來，并創(chuàng)建自己的評價特色，爭取做一個智慧型的高職外語教師。

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作者簡介：

陳山有，男（1965.2--），漢族，浙江金華人，碩士研究生，講師，研究方向：英語教育，外國語言學及應用語言學

基金項目：本文系中國職教學會教學工作委員會2014-2015年高職教育英語類教學改革實踐研究立項課題"能力培養(yǎng)目標下的高職公共英語課堂有效教學評價模式"（項目編號：2014-2015B8）和金華職業(yè)技術學院2014年度重點教改立項課題"高職多樣性班級公共英語課堂有效教學評價機制研究"（項目編號：2014A42D8）階段性成果。