陳婷婷

(鎮(zhèn)江高等?？茖W(xué)校 衛(wèi)生護(hù)理學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212004)

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對(duì)高職英語課堂中教師糾錯(cuò)反饋的研究

陳婷婷

(鎮(zhèn)江高等?？茖W(xué)校 衛(wèi)生護(hù)理學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212004)

采取定性分析和定量分析相結(jié)合的方法，通過對(duì)糾錯(cuò)反饋的類型、教師糾錯(cuò)反饋與學(xué)生回應(yīng)之間關(guān)系的研究，探討教師糾錯(cuò)反饋對(duì)學(xué)生語言輸出的影響，并提出幾點(diǎn)教學(xué)建議： 1) 進(jìn)行形式協(xié)商，激勵(lì)學(xué)生自我糾錯(cuò)； 2) 適量使用重述反饋，為學(xué)生提供更多的語言輸出機(jī)會(huì)；3) 活躍課堂氣氛，提高教師自身話語質(zhì)量； 4) 提倡賞識(shí)教育，進(jìn)行換位思考。

高職；英語課堂；糾錯(cuò)反饋；形式協(xié)商；重述

教師課堂話語是學(xué)生在課堂上主要的語言輸入來源。在課堂互動(dòng)中，教師話語占了很大比例。教師反饋?zhàn)鳛檎n堂話語的重要組成部分，Nunan將其分為正反饋和負(fù)反饋，后者即糾錯(cuò)反饋[1]。Long、Schmidt等互動(dòng)學(xué)派學(xué)者指出，第二語言習(xí)得中的正面證明是有益的，但是意義協(xié)商中產(chǎn)生的糾錯(cuò)反饋可以提供負(fù)面證明，讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己的中介語與目標(biāo)語言的差距，因此可以促進(jìn)第二語言語言能力的發(fā)展[2-3]。近年來，越來越多的研究者開始重視糾錯(cuò)反饋在二語課堂中的作用，糾錯(cuò)反饋可以幫助學(xué)習(xí)者產(chǎn)出更準(zhǔn)確的中介語，促進(jìn)二語的習(xí)得。本文以二語習(xí)得理論為框架，探討糾錯(cuò)反饋的類型、教師糾錯(cuò)反饋與學(xué)生回應(yīng)之間的關(guān)系問題，通過定性分析和定量分析相結(jié)合的方法，研究教師糾錯(cuò)反饋對(duì)學(xué)生語言輸出的影響。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1 糾錯(cuò)分類

在二語習(xí)得研究中，糾錯(cuò)(correction)也叫糾錯(cuò)反饋(corrective feedback)。

Lyster將糾錯(cuò)反饋分為三大類: 即明確糾錯(cuò) (explicit correction)：教師給出正確形式并且明確表明學(xué)生所說的是錯(cuò)誤的；重述糾錯(cuò)(recast)：教師不明確糾正學(xué)生錯(cuò)誤，但用正確的形式重新表達(dá)學(xué)生欲表達(dá)的意思；協(xié)商糾錯(cuò)(prompt)。協(xié)商糾錯(cuò)又分為：1) 引導(dǎo)(elicitation)，教師用提問(或提問的語調(diào))引起學(xué)生注意錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生用正確的形式把話說完。 2) 元語言提示(metalingual clues)，教師針對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤提供相關(guān)語言知識(shí)信息，如提示某個(gè)語法規(guī)則。3) 要求澄清(clarification requests)，教師說“請(qǐng)?jiān)僬f一遍”或“我沒聽清楚”等。4) 重復(fù)(repetition)，教師重復(fù)學(xué)生說錯(cuò)的話并在出錯(cuò)的地方改變聲調(diào)(通常用升調(diào))以突顯錯(cuò)誤[4]。

Lyster將后四種糾錯(cuò)行為(引導(dǎo)、元語言提示、澄清請(qǐng)求、重復(fù))稱作形式協(xié)商(negotiation of form)。本研究采用Lyster 的分類方法，把教師糾錯(cuò)反饋類型主要分為三類：明確糾錯(cuò)、重述和形式協(xié)商。

1.2 學(xué)習(xí)者回應(yīng)

學(xué)習(xí)者回應(yīng)即學(xué)生對(duì)教師不同類型的糾錯(cuò)行為所做出的不同反應(yīng)。包括：1) 修正(repair)，即正確接納教師的糾錯(cuò)信息，對(duì)錯(cuò)誤予以改正；2) 有待修正(need-repair)，即注意到教師的糾錯(cuò)信息，但未能成功改正錯(cuò)誤；3) 無修正(no-repair)，即未注意到教師的糾錯(cuò)信息和未作出相應(yīng)反應(yīng)。

1.3 互動(dòng)假設(shè)

Long提出的互動(dòng)假設(shè)認(rèn)為：在會(huì)話者的交談中，雙方都會(huì)遇到理解和表達(dá)上的困難[2]。在這樣的交際壓力下,使用意義協(xié)商或調(diào)整說話方式能夠促進(jìn)雙向交流，增強(qiáng)可理解性輸入。在調(diào)整過程中，會(huì)話者使用澄清(clarification)或者修正后的輸入(modified input)及自我修正來提供語言的可理解輸入，而此種輸入是修正過的互動(dòng)的結(jié)果。在課堂糾錯(cuò)過程中,教師的糾錯(cuò)反饋和學(xué)生的積極參與也是一種意義協(xié)商,它是幫助學(xué)生發(fā)展語言能力的有效方式之一。

1.4 國(guó)內(nèi)外研究

國(guó)外關(guān)于教師糾錯(cuò)反饋的研究始于20世紀(jì)80年代，在Lyster & Ranta的糾錯(cuò)模式下，重述占反饋方式的一半以上(55%)。但重述引起的學(xué)習(xí)者回應(yīng)(uptake)只有31%。形式協(xié)商比重述更能引發(fā)學(xué)習(xí)者的自我修正[4]。關(guān)于師生對(duì)糾錯(cuò)反饋的態(tài)度研究，Schmidt以美國(guó)大學(xué)的教師與學(xué)生為研究對(duì)象，研究表明,外語學(xué)習(xí)者大都認(rèn)為教師應(yīng)該提供可能多的糾錯(cuò)反饋,教師們雖然認(rèn)同糾錯(cuò)反饋的重要性,但主要應(yīng)考慮學(xué)生的情感因素[3]。Nicholas等認(rèn)為在實(shí)驗(yàn)室環(huán)境下學(xué)習(xí)者的目標(biāo)語言形式輸入頻率較高，反饋針對(duì)性較強(qiáng)，且集中在唯一語法形式上，因此重述的糾錯(cuò)特征更加突顯[5]。

國(guó)內(nèi)關(guān)于教師糾錯(cuò)反饋的研究，多數(shù)以國(guó)外的理論與實(shí)證為基礎(chǔ)。重點(diǎn)研究EFL( English as a Foreign Language)課堂中糾錯(cuò)反饋的類型及糾錯(cuò)效果。

施光和劉學(xué)惠通過對(duì)中學(xué)6名英語教師和240名學(xué)生進(jìn)行課堂觀察、問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)師生都認(rèn)同形式協(xié)商，其效果最佳，而教師認(rèn)同、學(xué)生不認(rèn)同的反饋方式重述效果最差[6]。李少峰、Rod Ellis和束定芳基于中學(xué)英語課堂開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，探討即時(shí)反饋和延時(shí)反饋對(duì)不同英語水平的學(xué)習(xí)者其有效性是否存在差異。 結(jié)果顯示即時(shí)反饋的優(yōu)越性及交際性任務(wù)對(duì)于高水平學(xué)生二語發(fā)展有促進(jìn)作用[7]。從糾錯(cuò)反饋這個(gè)范疇來看，以高職院校為背景的研究很少，本文擬對(duì)高職英語課堂師生互動(dòng)中的糾錯(cuò)反饋進(jìn)行描述性研究，利用課堂觀察和錄音轉(zhuǎn)寫，采取定量分析和定性分析相結(jié)合的形式探討教師反饋行為對(duì)學(xué)生語言輸出的影響， 重點(diǎn)研究糾錯(cuò)反饋的類型、分布及教師糾錯(cuò)反饋與學(xué)生回應(yīng)之間的關(guān)系。

2 研究方法

2.1 研究問題

1) 高職英語課堂中，學(xué)生何種類型的錯(cuò)誤易引發(fā)教師何種類型的糾錯(cuò)反饋?

2) 何種類型的糾錯(cuò)反饋易引發(fā)更多的學(xué)生回應(yīng)?

3) 通過與學(xué)生訪談，了解學(xué)生如何看待教師的課堂糾錯(cuò)。

2.2 研究對(duì)象

本文的數(shù)據(jù)來源于2015年9月至2015年12月間的10節(jié)江蘇省鎮(zhèn)江市高職英語課堂，學(xué)生為高職一、二年級(jí)學(xué)生。他們都積極參與課堂活動(dòng)，其中一年級(jí)積極性更強(qiáng)。課堂上師生對(duì)話以英文居多， 本文選取的是全英文片段。

2.3 數(shù)據(jù)的收集：課堂錄音與轉(zhuǎn)寫

本研究中，學(xué)生語言形式的錯(cuò)誤、教師的糾錯(cuò)及相應(yīng)的學(xué)生即時(shí)回應(yīng)是數(shù)據(jù)采集的關(guān)鍵。數(shù)據(jù)來源于對(duì)教師課堂的錄音，然后進(jìn)行文本轉(zhuǎn)寫。本研究共收集選取了10節(jié)課，著重記錄師生糾錯(cuò)反饋的互動(dòng)片段，然后進(jìn)行文本整理。用“IRFR”表示“引發(fā)—反應(yīng)—反饋—反應(yīng)”模式。

3 研究結(jié)果與討論

3.1 糾錯(cuò)反饋的定量分析

學(xué)生錯(cuò)誤的輸出被分成四種類型，即：語音錯(cuò)誤、詞匯錯(cuò)誤、語法錯(cuò)誤和母語使用不當(dāng)。表1和表2反映了各種錯(cuò)誤類型的糾錯(cuò)率和糾錯(cuò)反饋統(tǒng)計(jì)。

表1 各類錯(cuò)誤的糾錯(cuò)反饋比例

表1顯示的是教師對(duì)各類錯(cuò)誤的糾錯(cuò)反饋比例。從中可以看出，糾錯(cuò)率最高的是母語的使用不當(dāng)(76%)，語法錯(cuò)誤糾錯(cuò)率最低(54%)。

母語的高糾錯(cuò)率反映在高職英語課堂上，教師意識(shí)到學(xué)生在用英語交際時(shí)因詞匯量不夠引起表達(dá)不暢，所以多數(shù)采用重述的方式幫助他們把母語轉(zhuǎn)換成英語，給學(xué)生提供正確的輸入。教師的糾錯(cuò)反饋可以幫助學(xué)生克服母語的負(fù)遷移影響, 進(jìn)行流暢的英語輸出。

學(xué)生的語法錯(cuò)誤在各類錯(cuò)誤中是相對(duì)比較少的?？赡艿脑蚴菍W(xué)生輸出的句子大都是簡(jiǎn)單句，涉及的語法難度不大。語法錯(cuò)誤糾錯(cuò)率最低，可能的原因是師生互動(dòng)時(shí)，教師更注重意義的交流，而忽略語法錯(cuò)誤，起到鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)的作用。

表2 糾錯(cuò)反饋統(tǒng)計(jì)

表2揭示了不同錯(cuò)誤得到的不同糾錯(cuò)反饋情況。在糾錯(cuò)反饋中，重述反饋所占比例較高。尤其是語音錯(cuò)誤和母語使用不當(dāng)，重述反饋均為100%，詞匯錯(cuò)誤的糾錯(cuò)，主要使用重述和形式協(xié)商，比例均為43%。總的來說，糾錯(cuò)反饋中重述所占比例最高(75%), 其次是形式協(xié)商(20%)，明確糾錯(cuò)(5%)較少使用。

不同的錯(cuò)誤引發(fā)不同的糾錯(cuò)反饋方式。教師偏向使用重述反饋。語音錯(cuò)誤得到重述糾錯(cuò)的比例很高，這與學(xué)生的水平和語言活動(dòng)相關(guān)。有的學(xué)生音標(biāo)不過關(guān)，遇到新單詞、發(fā)音復(fù)雜或語音相近易混淆的詞會(huì)出現(xiàn)發(fā)音錯(cuò)誤，用重述的方式進(jìn)行糾錯(cuò)，既給學(xué)生提供正確的語言輸入，又不打斷話題交流。

詞匯和語法錯(cuò)誤較多的使用重述和形式協(xié)商進(jìn)行糾錯(cuò)。協(xié)商的過程本身也是課堂互動(dòng)。對(duì)于語法錯(cuò)誤，教師多數(shù)會(huì)用重述的方式反饋。明確糾錯(cuò)使用最少，因?yàn)榻處煹闹苯臃穸〞?huì)打擊部分學(xué)生的積極性，而使用重述就可避免這種情況，同樣達(dá)到糾錯(cuò)的效果。

3.2 糾錯(cuò)反饋的課堂話語分析

筆者從10節(jié)課中選取了2個(gè)片段(片段中1， 2， 3，4表示話輪序號(hào)；T=教師；S=學(xué)生；I=發(fā)起會(huì)話；R=回答、反應(yīng)；F=反饋。)進(jìn)行定性分析，以便結(jié)合具體的課堂情景進(jìn)行討論。

片段1：選取的是課前導(dǎo)入的部分內(nèi)容。

1-T-I：What did you do last Sunday?

2-S-R：I go shopping with my friend.(語法錯(cuò)誤)

3-T-F： Oh, you went shopping, right?(重述)

4-S-R：Yes.(待修正回應(yīng))

5-T-I： What did you buy?

6-S-R： I buy some …(紀(jì)念品不會(huì)說).(語法錯(cuò)誤、母語使用不當(dāng))

7-T-F： Souvenirs. Can you use past tense to say it again? (重述、元語言提示)

8-S-R：I bought some souvenirs. (自我修正)

9-T-R： Good, thank you. (正面評(píng)價(jià)，情感反饋)

本片段出現(xiàn)了3處錯(cuò)誤，包括了兩處語法錯(cuò)誤和一處母語使用不當(dāng)，這位教師分別使用了重述和元語言提示來糾正這位學(xué)生的語法錯(cuò)誤，通過糾錯(cuò)，學(xué)生得以自我修正，語言能力得到提高，教師正面反饋，順利完成此次互動(dòng)環(huán)節(jié)，促進(jìn)了學(xué)生的二語發(fā)展。

片段2：關(guān)于朋友間友誼的話題互動(dòng)。

1-T-I：What kind of friends do you want to make? volunteers?

2-S-R： Kind, friendly, cool.(缺少連詞，語法錯(cuò)誤)

3-T-F：Kind, friendly and cool, ok. Can you say it in a whole sentence?(重述、澄清請(qǐng)求)

4-S-R：Ok.(待修正回應(yīng))

5-T-I：You can say I want to make friends who are what.(重述、元語言提示)

6-S-R：I want to make friends who are kind, friendly and cool.(修正)

7-T-I：Great! Do you have such a friend who is kind, friendly and cool?

8-S-R： Yes, he , she is Cao Yu, my room….(自我修正，詞匯錯(cuò)誤)

9-T-F：roommate.(重述)

10-S-R： Oh yes, my roommate.(修正)

11-T-F： OK, thank you. Sit down, please. (正面評(píng)價(jià)，情感反饋)

本片段包括兩處錯(cuò)誤，一處語法錯(cuò)誤和一處詞匯錯(cuò)誤。教師兩次使用重述進(jìn)行糾錯(cuò)，通過糾錯(cuò)，學(xué)生迅速意識(shí)到自己的語言錯(cuò)誤，進(jìn)行修正，節(jié)省課堂時(shí)間；其中一次使用澄清請(qǐng)求，當(dāng)學(xué)生的回答是單詞而不是整句話時(shí)，教師會(huì)讓她再說一遍。澄清請(qǐng)求也是高職院校教師常用的一種糾錯(cuò)方式。通過糾錯(cuò)，學(xué)生得以自我修正，口語表達(dá)能力得到進(jìn)一步提高。

4 結(jié)論與啟示

本研究對(duì)高職英語課堂教師糾錯(cuò)反饋進(jìn)行了定性定量分析，發(fā)現(xiàn)糾錯(cuò)率最高的是母語的使用不當(dāng)問題(76%)，語法錯(cuò)誤糾錯(cuò)率最低(54%)；在糾錯(cuò)反饋中，重述反饋所占比例較高(75%)。尤其是語音錯(cuò)誤和母語使用不當(dāng)，重述反饋均為100%，形式協(xié)商僅為20%。由此對(duì)高職英語教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)提出幾點(diǎn)建議：

1) 進(jìn)行形式協(xié)商，激勵(lì)學(xué)生自我糾錯(cuò)。當(dāng)學(xué)生在互動(dòng)時(shí)出現(xiàn)語言錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)重視反饋的積極作用，形式協(xié)商能使學(xué)生注意自己輸出的中介語和目標(biāo)語之間的差距，幫助推動(dòng)修正性輸出。這個(gè)過程對(duì)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)很重要，而過多的使用重述或明確糾錯(cuò)，無形中減少了學(xué)生自我糾錯(cuò)的機(jī)會(huì)，不利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。盡量采用誘導(dǎo)、提示、澄清、確認(rèn)等手段引發(fā)學(xué)生輸出語言，才能真正促進(jìn)二語習(xí)得。

2) 適當(dāng)使用重述反饋，為學(xué)生提供更多的語言輸出機(jī)會(huì)。教師重述糾錯(cuò)在課堂中使用過多，雖能保持課堂的流暢性，但并不能引起所有學(xué)生的注意，學(xué)生的修正率低，會(huì)繼續(xù)犯類似錯(cuò)誤，而且這種糾錯(cuò)方式不利于學(xué)生更多更好地輸出語言，教師應(yīng)適當(dāng)使用，多進(jìn)行形式協(xié)商，雖然耗時(shí)多一點(diǎn)，但更利于二語習(xí)得。

3) 活躍課堂氣氛，提高自身話語質(zhì)量。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要關(guān)注語言輸入、提問的廣度與深度、與學(xué)生的互動(dòng)等。仔細(xì)傾聽學(xué)生的回答，給予相應(yīng)的反饋，不急于結(jié)束和學(xué)生的對(duì)話。提供給學(xué)生更多的語言練習(xí)機(jī)會(huì)，注重交際氣氛，努力提高話語質(zhì)量。教師注意把握語言輸入的難易度，使之既具有挑戰(zhàn)性，又為學(xué)生所理解和接受。輕松的課堂氛圍才能激發(fā)學(xué)生自身的創(chuàng)造性，有利于語言習(xí)得。相反，沉悶無趣的課堂只會(huì)壓抑學(xué)生表達(dá)的欲望。

4) 提倡賞識(shí)教育，進(jìn)行換位思考。提倡賞識(shí)教育，對(duì)學(xué)生積極回答問題的態(tài)度給予肯定和表揚(yáng)。對(duì)高職教師來說，在進(jìn)行糾錯(cuò)反饋時(shí)，要注意自己的表情、語調(diào)和動(dòng)作，設(shè)身處地為學(xué)生著想，進(jìn)行換位思考，分析其可能出現(xiàn)語言錯(cuò)誤的原因，結(jié)合學(xué)生的性格特點(diǎn)、語言程度、成長(zhǎng)背景等，給出中肯的糾錯(cuò)建議。尊重學(xué)生，對(duì)學(xué)生的回答給予肯定，不打斷學(xué)生的回答，不過分關(guān)注學(xué)生的語言錯(cuò)誤，以確保教學(xué)的連續(xù)性和流暢性。

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〔責(zé)任編輯： 張 敏〕

On teachers’ corrective feedback in English class of higher vocational colleges

CHEN Tingting

(School of Health and Nursing, Zhenjiang College, Zhenjiang 212004, China)

By using the methods of qualitative and quantitative analysis to study the different types of feedback and its relationship with students’ response, this thesis explores how the feedback behavior influences students’ output. It proposes some teaching suggestions：1)using negotiation of form to stimulate students to correct their own language errors; 2) using recasting feedback appropriately to provide more opportunities for students’ output; 3) activating the atmosphere of class and promoting the quality of teachers’ discourse；4)advocating appreciation education and transpositional consideration.

higher vocational college; English class; corrective feedback; negotiation of form; recast

2016-04-28

陳婷婷(1983—)，女，安徽六安人，講師，碩士，主要從事英語教學(xué)和賽珍珠研究。

H319.3

C

1008-8148(2016)04-0077-04