曹志山

摘 要：在小學(xué)教育生活中，小學(xué)生在與教師的交往過程中，時(shí)常會出現(xiàn)行為被單向片面解讀的境況，在與教師互動時(shí)的真實(shí)行為意圖，經(jīng)常會被遮掩，本應(yīng)有的意圖得不到真正地理解。教師能否辨明學(xué)生行為舉動背后的真實(shí)意圖，它影響到師生能否進(jìn)一步深入交往；關(guān)涉到能否建立良好的師生關(guān)系；理解學(xué)生的過程，也是教師持續(xù)成長的過程。

關(guān)鍵詞：教師；體驗(yàn)；理解

一、教師體驗(yàn)的生成

在實(shí)習(xí)期間，一段惱火的經(jīng)歷，讓C至今仍記憶猶新：我在一次看班的時(shí)候，將兩位在課堂上一直講話的同學(xué)名字記了下來，嚇唬他們說道，下課會讓班主任找他們談話，得知這個結(jié)果后，他們顯得有些緊張不安。課后，我告訴他們不會將名單遞給班主任。聽到這個消息后，這兩位同學(xué)由先前不安的狀態(tài)轉(zhuǎn)為輕松活躍狀態(tài)。他們便問我，老師你是教哪門課的？我說是來實(shí)習(xí)的，不是這里的正式教師。當(dāng)?shù)弥@一信息之后，他倆開心地說到：哦，原來是實(shí)習(xí)生?。〔㈤_始喊道實(shí)習(xí)生……實(shí)習(xí)生，實(shí)習(xí)生你好，你好實(shí)習(xí)生。當(dāng)看到他倆一個比一個喊得高興，一個比一個喊得歡快之時(shí)，我感到已成為他們戲耍的對象，當(dāng)時(shí)我便心生惱火，沒搭理他倆走了。自此之后，每當(dāng)他們看到我的時(shí)候都會這樣喊我，我也因此對他倆多了幾分成見。

二、教師體驗(yàn)的意義分析

并不是所有的體驗(yàn)都是有意義的，舒茨在《社會世界的意義構(gòu)成》一書中談到，只有那些已完成的、加以注意反省的目光來回顧、審視的經(jīng)歷，才能稱得上有意義的體驗(yàn)。上述案例中，發(fā)生在教育生活中的一段經(jīng)歷，放置在教育的意義脈絡(luò)之中，具有什么樣的意義？該如何合理地進(jìn)行教育學(xué)層面的闡釋和理解呢？對發(fā)生在教育領(lǐng)域中類似的經(jīng)歷，我們又該如何對待呢？

以反省的目光來對待案例中惱火教師的體驗(yàn)，我們得知C老師，以往的經(jīng)驗(yàn)作為判斷的基礎(chǔ)，進(jìn)而對這兩位學(xué)生笑著喊“實(shí)習(xí)生你好”，這一行為進(jìn)行主觀意義建構(gòu)。具體分析而言，案例中的惱火實(shí)習(xí)生所產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)，僅從成人的視域來看待和理解學(xué)生的行為，將學(xué)生笑著喊實(shí)習(xí)生這一行為，當(dāng)作是學(xué)生對實(shí)習(xí)生的戲弄和調(diào)侃，最終主觀的認(rèn)定為是學(xué)生對自己的一種不尊重。

從文本中的描述我們可以看到，當(dāng)學(xué)生知道這位實(shí)習(xí)老師不會將他們課堂講話的事情告訴班主任，他們開始變得開心起來并主動與C老師進(jìn)行溝通，一定意義而言，這兩位學(xué)生的行為所要表達(dá)的意圖并不是一種戲弄，反而是他們意識到這位老師與其他老師的不同，激起學(xué)生與其交往的興趣；當(dāng)?shù)弥@位老師是實(shí)習(xí)生之后，他們可能意識到這位實(shí)習(xí)生與學(xué)校正式教師的不同，沒有那種出于師與生的交往隔閡，而是一種朋友與朋友之間的親切交往，于是他們覺得與實(shí)習(xí)生進(jìn)一步交往的可能性大為增加，才會開心的喊實(shí)習(xí)生、實(shí)習(xí)生你好。這樣的稱呼在學(xué)生們看來，可能是一種拉近彼此關(guān)系的一種方式，而C老師卻沒有進(jìn)一步了解這兩位同學(xué)行為背后的真實(shí)意圖，只是止于自我的主觀意義建構(gòu)之上，僅從成人的視界來看待學(xué)生的行為，進(jìn)行行為關(guān)系的單向建構(gòu)，將學(xué)生笑著喊實(shí)習(xí)生這一行為，當(dāng)作是學(xué)生對實(shí)習(xí)生的戲弄和調(diào)侃，最終主觀的認(rèn)定為是學(xué)生對自己的一種不尊重，從而造成了理解學(xué)生們真實(shí)意圖的偏差。

案例中所呈現(xiàn)的理解方式不只是這位實(shí)習(xí)生個人的認(rèn)知現(xiàn)象，在教師身上也是常為出現(xiàn)的問題之一。教師對于學(xué)生行為的理解，如果只是站在教師的角度去判斷、理解，未能真正走進(jìn)學(xué)生的世界來公正、客觀的看待學(xué)生的行為，勢必會造成理解的片面或偏差，也就不可避免的會對學(xué)生做出不符實(shí)際、有失公允的評價(jià)。該如何處理學(xué)生類似的行為，不僅是案例中實(shí)習(xí)生需要面對的問題，也是作為與學(xué)生發(fā)生關(guān)系的教師需要面臨的問題。在教育的過程中不僅需要疏導(dǎo)、也需要指導(dǎo)、也還需要控制，合理地對學(xué)生的行為進(jìn)行這三個方面教育，才是作為一個教師應(yīng)有的態(tài)度，理解學(xué)生的過程，也是深化教師自我對教育事件的認(rèn)知的過程，也是教師成長的一條重要途徑。

三、基于教師體驗(yàn)的啟示

作為教育工作者，尤其是從事一線教育的教師，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)了有違成人世界的判斷標(biāo)準(zhǔn)和理念之時(shí)，要做的是從行為的發(fā)起者這里挖掘產(chǎn)生行為的真實(shí)意圖所指，而不是基于自我經(jīng)驗(yàn)來對學(xué)生的行為立即做出主觀判斷。拿前面案例中的C老師來說，當(dāng)這兩位同學(xué)笑著喊他實(shí)習(xí)生的時(shí)候，他只是從自己的立場來看待學(xué)生的行為，用個人以往的經(jīng)驗(yàn)來斷定學(xué)生的這種行為是一種戲弄，是一種對自己的不尊重，這是一種單向的意義建構(gòu)。人的行為是充滿種種可能性的存在，個人的行為的不確定性也就注定以一種一層不變的個人經(jīng)驗(yàn)來理解他人是不合時(shí)宜的。合理的方式應(yīng)在于洞察并求證個人行為的真實(shí)意圖，只有經(jīng)過這樣一個環(huán)節(jié)，才能最大可能的理解學(xué)生行為背后的真實(shí)意圖。假使真的如實(shí)習(xí)老師所想象的那樣，這兩位同學(xué)的確有一種戲耍的意味在里面，那實(shí)習(xí)老師要做的事情應(yīng)該是教育的疏導(dǎo)和溝通，而不是暗自在心中惱火。學(xué)生也有可能沒有意識到這樣的行為會引發(fā)老師產(chǎn)生一種不尊重的情緒，所以，作為學(xué)生的老師要用自己的實(shí)際行動與同學(xué)進(jìn)行交流，準(zhǔn)確且真實(shí)地表達(dá)自己的想法，通過這樣方式讓同學(xué)知道他們的行為會對他人產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)，對這種行為應(yīng)予以終止，而不是仍由它繼續(xù)存在，這樣類似的事件不及時(shí)的處理，只會影響師生之間不和諧關(guān)系的建立。

參考文獻(xiàn)：

[1]舒茨.社會世界的意義構(gòu)成[M].游淙祺.譯北京：商務(wù)印刷館，2012.

（作者單位：安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）