夏卉茜

摘 要：設(shè)計(jì)教學(xué)是幼兒與教師圍繞某一學(xué)習(xí)主題進(jìn)行深入調(diào)查探究，找到與主題有關(guān)問(wèn)題的解決方法。應(yīng)將各種提問(wèn)貫穿整個(gè)教育過(guò)程中，讓問(wèn)題成為知識(shí)的紐帶，讓幼兒提問(wèn)能力得到最大限度開(kāi)發(fā)，讓提問(wèn)成為幼兒探究學(xué)習(xí)的支點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：幼兒園；設(shè)計(jì)教學(xué)；有效提問(wèn)；問(wèn)題教學(xué)

中圖分類號(hào)：G612 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2016）34-0071-01

設(shè)計(jì)教學(xué)是幼兒與教師圍繞某一學(xué)習(xí)主題進(jìn)行深入的調(diào)查探究，以期找到與主題有關(guān)的問(wèn)題的解決方法。它特別強(qiáng)調(diào)問(wèn)題在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要性，一方面通過(guò)問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問(wèn)題看成是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程的主線，另一方面通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)生成問(wèn)題，把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。

一、起始階段中

在設(shè)計(jì)教學(xué)起始階段，教師組織幼兒開(kāi)展“頭腦風(fēng)暴”活動(dòng)，激活幼兒對(duì)這一將要開(kāi)展的主題的興趣。在這個(gè)過(guò)程中，教師會(huì)敏銳地觀察到問(wèn)題背后的原因，并理性地篩選出下階段將要開(kāi)展的主題脈絡(luò)。每當(dāng)一個(gè)問(wèn)題解決了，更加深入的另一個(gè)問(wèn)題又會(huì)自然出現(xiàn)，研究的點(diǎn)也會(huì)一步步深入。例如，在“牙齒”主題探究中，尋常的掉牙現(xiàn)象引起了幼兒的興趣。教師跟進(jìn)提問(wèn)：“為什么小朋友的牙齒掉了還能長(zhǎng)出來(lái)？”這個(gè)問(wèn)題拋出后，一下子調(diào)動(dòng)了幼兒的思維，他們踴躍發(fā)問(wèn)：“牙齒是從什么地方長(zhǎng)出來(lái)的？”“為什么大人掉牙不會(huì)長(zhǎng)，小朋友掉牙就會(huì)長(zhǎng)？”這些有價(jià)值的提問(wèn)，不但可以幫助教師從中了解幼兒已經(jīng)具備的前期經(jīng)驗(yàn)，而且還能幫助教師篩選下階段即將深入開(kāi)展的主題，即牙齒的種類、蛀牙的原因、護(hù)牙常識(shí)。

二、實(shí)施階段中

（1）捕捉幼兒的隨機(jī)性問(wèn)題，確立有價(jià)值的問(wèn)題。在設(shè)計(jì)教學(xué)中，教師必須具有高度的問(wèn)題敏感性，善于捕捉幼兒的提問(wèn)，引發(fā)幼兒的探究行為。例如，在“植物”主題探究中，教師要求幼兒提出想了解的問(wèn)題，幼兒紛紛發(fā)問(wèn)：“為什么樹(shù)葉的形狀不同？”“為什么種子都不一樣？”“為什么有些樹(shù)長(zhǎng)果子，有些樹(shù)不長(zhǎng)果子？”教師發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題至少說(shuō)明一個(gè)現(xiàn)象：幼兒對(duì)植物的種子、樹(shù)葉、種子發(fā)芽等問(wèn)題很敏感，但對(duì)植物的認(rèn)識(shí)還停留在比較表象的階段，需要進(jìn)一步探究。于是，教師和幼兒共同確立了種子發(fā)芽、種子生長(zhǎng)、樹(shù)葉秘密等研究小組。

（2）激發(fā)幼兒的質(zhì)疑性問(wèn)題，調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)的動(dòng)力。質(zhì)疑性提問(wèn)是幼兒學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。在設(shè)計(jì)教學(xué)中，幼兒對(duì)一些現(xiàn)象已有自己的看法和理解，但他們的這些理解、看法常常是淺顯片面的。因此，教師應(yīng)經(jīng)常從幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，通過(guò)引導(dǎo)，引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，激發(fā)幼兒的思維，促使他們提出質(zhì)疑性的問(wèn)題。例如，在“報(bào)紙”主題探究中，通過(guò)個(gè)體的談話演變成集體討論，幼兒對(duì)報(bào)紙的用途有了初步了解。為了推動(dòng)接下來(lái)的研究，教師可以組織幼兒參觀書(shū)報(bào)亭，并在后續(xù)活動(dòng)中鼓勵(lì)幼兒提出問(wèn)題，帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行更深入的研究。

（3）捕捉幼兒的拓展性提問(wèn)，延伸后續(xù)問(wèn)題的價(jià)值。設(shè)計(jì)教學(xué)中，幼兒探究的過(guò)程不應(yīng)僅滿足從提出問(wèn)題開(kāi)始到得出結(jié)論結(jié)束，而應(yīng)該從初步提出問(wèn)題開(kāi)始，經(jīng)過(guò)觀察與實(shí)驗(yàn)、思考與結(jié)論、表達(dá)與交流，再到產(chǎn)生新問(wèn)題，如此周期遞進(jìn)、循環(huán)上升。在“植物”主題探究中，種子發(fā)芽組的幼兒發(fā)現(xiàn)“有幾顆種子就會(huì)長(zhǎng)出幾棵植物，跟小種子和大種子沒(méi)有關(guān)系”的秘密。教師通過(guò)敏銳的觀察，捕捉到了幼兒后續(xù)研究的關(guān)鍵問(wèn)題：“種子都是一起種下去的，但是長(zhǎng)出來(lái)的植物有高有矮，是什么原因呢？”然后，帶領(lǐng)幼兒帶著新問(wèn)題繼續(xù)深入研究。

三、展示階段中

在設(shè)計(jì)教學(xué)展示階段中，幼兒把探究所得到的信息進(jìn)行篩選、整理、歸納、提煉，將個(gè)體探究歷程運(yùn)用自己喜愛(ài)的方式展示出來(lái)，并清晰、完整地詮釋問(wèn)題。在此過(guò)程中，教師要時(shí)刻關(guān)注幼兒新的提問(wèn)行為，激發(fā)幼兒去思考下一步的探究熱點(diǎn)，給幼兒展示疑問(wèn)的空間，與幼兒共同成長(zhǎng)。如在“螞蟻”主題階段展示中，螞蟻食物小組通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)“螞蟻喜歡吃甜食”，但在交流的過(guò)程中，又發(fā)現(xiàn)在“核桃和大米”這兩種食物中，螞蟻偏愛(ài)的不是“核桃”這一甜食，而是“大米”。問(wèn)題促使幼兒又開(kāi)始新的研究，進(jìn)而得出“螞蟻更喜歡吃農(nóng)作物糧食，螞蟻是害蟲(chóng)”的結(jié)論。

四、教學(xué)啟示

首先，要尊重不同幼兒提問(wèn)的差異性。不同幼兒對(duì)同一現(xiàn)象往往會(huì)有不一樣的反應(yīng)，這就是教育學(xué)上所說(shuō)的差異性和個(gè)別性。在設(shè)計(jì)教學(xué)中，幼兒之間在提問(wèn)的難度上存在著較大的差異，這與幼兒自身關(guān)注的興趣點(diǎn)和關(guān)注程度有關(guān)。作為教師，應(yīng)該尊重幼兒的提問(wèn)差異性，努力使每一個(gè)幼兒都獲得最大限度的滿足和成功。其次，創(chuàng)設(shè)幼兒積極提問(wèn)的環(huán)境。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》指出：提供豐富的、具有操作性的、有層次的材料，為每一個(gè)幼兒都能運(yùn)用多種感官、多種方式進(jìn)行探索提供活動(dòng)的條件。幼兒期的思維以具體形象思維為主，只有在強(qiáng)烈的材料刺激下，他們才能被不斷吸引，不斷地發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、解決新問(wèn)題，真正實(shí)現(xiàn)多元智能理論倡導(dǎo)的“兒童發(fā)展為本”。

五、結(jié)束語(yǔ)

設(shè)計(jì)教學(xué)中，幼兒通過(guò)問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)，有了問(wèn)題才有思考，有了思考才有解決問(wèn)題的方法。雖然有問(wèn)題不一定會(huì)有創(chuàng)造，但沒(méi)有問(wèn)題一定不會(huì)有創(chuàng)造。因此，應(yīng)將各種提問(wèn)貫穿于整個(gè)教育過(guò)程中，讓問(wèn)題成為知識(shí)的紐帶，讓幼兒的提問(wèn)能力得到最大限度的開(kāi)發(fā)，讓提問(wèn)成為幼兒探究學(xué)習(xí)的支點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]朱曉梅.幼兒教學(xué)活動(dòng)中教師提問(wèn)設(shè)計(jì)的有效性[J].玉溪師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（02）.