摘要 以270名幼兒教師為被試。采用問卷調(diào)查法，探討了情緒智力在工作家庭沖突對情感耗竭影響中的調(diào)節(jié)效應。結果表明：（1）幼兒教師情感耗竭處于中等倦怠水平。教師情感耗竭在性別、婚姻狀態(tài)、所帶班級、教齡方面差異顯著。男教師情感耗竭水平顯著高于女教師；已婚教師情感耗竭水平顯著高于未婚教師；帶小班的教師情感耗竭水平顯著高于帶大班的教師；6～10年教齡的教師情感耗竭水平顯著高于5年以下及11年以上教齡的教師。（2）幼兒教師工作干擾家庭（WIF）和家庭干擾工作（FIW）與情緒智力呈負相關，而與情感耗竭呈正相關：情緒智力與情感耗竭呈負相關。（3）幼兒教師情緒智力在工作家庭沖突對工作倦怠的影響中發(fā)揮顯著的緩沖作用。

關鍵詞 工作家庭沖突，情感耗竭，情緒智力，幼兒教師。

分類號 B849

1 問題提出

學前教育是基礎教育的基礎，對促進個體早期全面健康發(fā)展具有十分重要的意義。近年來，兩會對學前教育關注度越來越高。與此同時，出于對學前教育質(zhì)量的關切，社會各界對幼兒教師給予的期望也與日俱增。教師本來就是一個情感高度密集型的特殊職業(yè)群體，而當前國家發(fā)展學前教育的迫切要求使得幼兒教師在工作中面臨更大的壓力和挑戰(zhàn)。其中，工作和家庭沖突就是一個無法回避的問題。根據(jù)工作家庭沖突理論，個體總是試圖維持工作和家庭兩個生活領域的平衡，但現(xiàn)實中這兩個領域?qū)θ说慕巧谕３２⒉幌嗳?，當來自工作和家庭領域的角色壓力在某些方面無法調(diào)和時，就容易引發(fā)工作家庭沖突，出現(xiàn)情感耗竭，進而演變?yōu)槿嫘月殬I(yè)倦?。∟etemever，Boles，&MeMurrian，1996）。

1.1 工作家庭沖突與情感耗竭

工作家庭沖突是一種涉及多種角色卷入的應激源。就其實質(zhì)而言，是一種典型的角色沖突。根據(jù)Kahn等（1964）給出的角色沖突定義，在個體扮演的一系列角色中，每個角色都對個體提出不同的要求，將不同的角色壓力和角色期望施加于個體。因而。角色沖突成為一種心理壓力或情感苦惱的表現(xiàn)形式。當個體的工作主要是一些簡單的常規(guī)性任務時，通常不太可能體驗到情感耗竭，因為個體缺乏機會暴露于能引起情感耗竭的壓力源之下（Cordes，1997）。只有當在個體面對兩種或更多的彼此沖突的角色期望而其能力又不足以滿足所有的角色要求時。角色沖突才容易發(fā)生。Babakus等（1999）指出，高角色模糊或角色沖突的員工更可能體驗到情感耗竭。

情感耗竭是職業(yè)倦怠最具實質(zhì)性的維度。職業(yè)倦怠是個體不能有效應對工作上持續(xù)不斷的各種壓力而產(chǎn)生的一種長期反應，表現(xiàn)為情感耗竭（e-motional exhaustion）、人格解體（depersonalization）和個人成就降低（reduced personal accomplish-ment）的綜合癥狀（Maslach，Schaufeli，&Leiter，2001）。研究表明。教師普遍存在職業(yè)倦怠。而其中的情感耗竭尤為嚴重（陳永進，張吳，江雪，曾晶，2014）。情感耗竭一種情感、活力和精力耗盡的感覺，同時也是一種讓人感到才能耗盡、資源透支、工作無助和情感倦怠的心理狀態(tài)。在情感耗竭狀態(tài)下，個體會體驗到焦慮、緊張、抑郁及其它一些負性情緒，并且覺得精疲力竭而懶于去做自己的工作，對工作缺乏奉獻和承諾（Maslach，1993：Maslach&Jackson，1981；Freudenberger，1974）。在職業(yè)倦怠的三個構成成份中，情感耗竭是職業(yè)倦怠的最核心的成份。關于情感耗竭的形成機制。學者們提出了許多理論模型。其中，Bakker和Demerouti等基于壓力效應提出的工作要求一資源模型（Job Demands-Resources Model，JD-R模型）目前在學術界備受關注（Bakker&Demerouti，2007；Demerouti。BakkenNachreiner，&Schaufeli，2001）。根據(jù)該模型，影響工作的因素有兩類一工作要求和工作資源。工作要求是工作中那些需要個體持續(xù)付出體力、精力、情感的方面，引起一個耗能過程。隨著能量的損耗，個體應激不斷增加，身心疲倦日益加劇，出現(xiàn)情感耗竭。因而，工作要求與情感耗竭有正向關系（Bakker，Demerouti，&Euwema，2005）。與此相對，工作資源則是那些有利于工作目標實現(xiàn)和個體成長的方面，激起一個動機過程。在此過程中，工作資源具有工具性作用。滿足個體的自主與勝任感，促進其工作熱情與潛力的發(fā)揮。因而，工作資源與情感耗竭有負向關系（Schaufeli&Bakker，2004）。

Wu（2009）指出，情感耗竭與角色沖突存在正相關。角色沖突可以通過情感耗竭間接影響個體健康。作為一種典型的角色沖突。幼兒教師工作家庭沖突實質(zhì)上是工作資源與工作要求的不平衡狀態(tài)，JD-R模型對其解釋也是適用的。一方面，當幼兒教師應對日益提高的工作要求時，需要付出更多的工作資源（如體能、精力、情感及時間等）。在上班時間無法滿足教學工作的高要求的情況下，幼兒教師不得已從家庭生活中支取部分資源勉力應對，從而出現(xiàn)工作干擾家庭的情況。另一方面，值得注意的是，幼兒教師多數(shù)為女性，過重的家庭角色要求也可能會耗用她們巨大的個人資源，有時甚至還要占用部分上班時間思考和處理家庭事務，從而導致家庭干擾工作。無論是工作干擾家庭，還是家庭干擾工作，都屬于工作家庭沖突。許多研究表明，工作家庭沖突對情感耗竭具有顯著的負向預測作用（Hall，Dollard，Tuckey，Winefield，&Thomp-son，2010；Karatepe&Tekinkus，2006；Leinewe-ber，Bahzer，Magnusson Hanson，&Westerlund，2012）。需要指出的是，已有研究多以醫(yī)護人員和企業(yè)員工為對象，有關教師的專門研究并不多見，而以幼兒教師為對象的研究極為罕見（劉玉賢，張莉莉，2013）。

據(jù)此，本研究提出如下假設：

假設1：幼兒教師工作家庭沖突負向預測其情感耗竭。

1.2 情緒智力與“WFC-后果”

個體總是試圖維持工作和家庭兩個生活領域的平衡。不過，在現(xiàn)實中。我們經(jīng)常見到。同樣面臨工作、家庭壓力，人們的工作狀態(tài)卻不盡相同。這其中除了一些諸如社會支持、工作自主權這樣的外部資源外，個人內(nèi)部資源的影響也不容忽視。個人因素在“壓力源一后果”的經(jīng)典研究中占有重要的地位（Kahn&Byosiere，1992），但具體到“WFC-后果”的關系中，針對個人因素的研究卻相當匱乏。為了更好地了解情感耗竭產(chǎn)生的心理機制，本研究基于心理資本的視角，集中考察情緒智力這一變量對“WFC-情感耗竭”的調(diào)節(jié)效應。心理資本是符合POB標準的積極心理素質(zhì)的綜合，是個體的積極性核心心理要素，超出了人力資本和社會資本，并能通過投資和開發(fā)使個體獲得競爭優(yōu)勢（Luthans，Avey，Bruce，&Peterson，2010；Luthans，Avolio，Walumbwa，&Li，2005）。JD-R模型和心理資本具有可整合的一致性。吳偉炯等認為，心理資本可以為JD-R模型的能量耗竭（健康損傷）過程補充身心能量，表現(xiàn)為心理資本對包括情感耗竭在內(nèi)的職業(yè)倦怠的緩解（吳偉炯，劉毅，路紅，謝雪賢，2012）。

Luthans等認為心理資本由自我效能感、希望、樂觀和堅韌四種積極心理狀態(tài)構成（Luthans，Youssef，&Avolio，2007）。但心理資本結構理論目前只是一個初步模型，中國學者吳偉炯等基于中國文化背景，以教師為調(diào)查對象探討心理資本的構成，發(fā)現(xiàn)除了上述四因素外，情緒智力、感恩、利他和自謙等也符合POB標準，并將它們一起納人其構建的本土心理資本模型之中（吳偉炯。劉毅，路紅，謝雪賢，2012）。一些研究者認為，情緒智力是緩解沖突壓力的重要個人因素（Mayer，Salovey，&Caruso，2002）。資源保護理論認為。工作要求會消耗個體的資源進而導致消極結果的出現(xiàn)，而如果個體能夠擁有充分的個人資源，那么這種資源可以緩解這種負面影響（Hobfoll，1989）。情緒智力是個體認識、利用、理解和控制情感信息的能力，是一種個人心理資源。研究發(fā)現(xiàn)，如果個體有相當高的情緒智力，就有助于調(diào)節(jié)壓力（Gorgens-Ek-ermans，&Brand，2012；Kalyoncu，Guney，Arslan，Guney，&Ayranci，2012）。既然工作家庭沖突也是一種形式的壓力源。情緒智力應該對這種角色沖突所造成的壓力具有緩沖效應。目前，盡管情緒智力愈來愈受到學術界的關注，但探討情緒智力緩沖工作家庭沖突的研究還很少（Lenaghan，Buda，&Eisner，2007；李明軍，2012），而以幼兒教師為對象的研究則十分罕見。李永占（2015）通過對河南省270名幼兒教師調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師工作家庭沖突對工作投入的負向影響受其情緒智力的調(diào)節(jié)：低情緒智力幼兒教師的工作家庭沖突負向預測其工作投入，而對于高情緒智力幼兒教師而言，上述預測作用并不顯著。工作投入是隨著積極心理學和積極組織行為學的興起，作為職業(yè)倦怠的積極對立面而被提出并受到關注的新概念。它是一種與工作有關的積極的、飽滿的精神狀態(tài)，體現(xiàn)了工作中的高能量水平、強認同感以及精力專注而不渙散（Schaufeli&Bakker，2004）。研究者一般認為，工作投入與職業(yè)倦怠位于一個連續(xù)體的兩端，是工作狀態(tài)的兩種相反的極端表現(xiàn)（王彥峰，秦金亮，2009）。鑒于情感耗竭是職業(yè)倦怠最實質(zhì)的成份，有理由提出如下的假設：

假設2：幼兒教師工作家庭沖突對情感耗竭的影響受其情緒智力的調(diào)節(jié)。

本研究基于工作家庭沖突視角探討幼兒教師的情感耗竭，除了考察工作家庭沖突和情感耗竭的現(xiàn)狀及其在一些人口學變量方面的差異外，著重檢驗情緒智力在工作家庭沖突與情感耗竭之間的調(diào)節(jié)作用，以期為緩解幼兒教師工作家庭沖突所造成的壓力提供可行性干預途徑。

根據(jù)研究假設構建的研究模型如圖1所示。

2 研究方法

2.1 研究對象

采用整群抽樣法，抽取2013年夏季參加平頂山學院承辦的河南省“國培計劃（2013）”示范性遠程培訓項目的幼兒園教師為調(diào)查對象。共發(fā)放問卷300份，回收有效問卷270份。有效回收率為90%。其中。男教師15名，占5.6%；女教師255名，占94.4%。已婚教師196名。占72.6%；未婚教師74名，占27.4%。大班教師114名，占42.2%；中班教師81名，占30.0%；小班教師75名，占27.8%。年齡19-38歲，平均年齡為27.2歲（SD=1.85）。工作年限5年以下182人，占67.4%；6-10年70人，占25.9%：11年以上18人，占6.7%。

2.2 研究工具

2.2.1 工作家庭沖突

采用Netemever等編制的工作家庭沖突量表（Work-Family Conflict Scale，WFCS）（Netemeyer，Boles，&McMurrian，1996），共10個項目，包括工作指向家庭沖突（WIF，5個項目，α=0.86）和家庭指向工作沖突（FIW，5個項目，α=0.89）兩個分量表。采用Likert-7級記分，從“1”代表“完全不同意”到“7”代表“完全同意”，得分越高表示工作家庭沖突越嚴重。兩個分量表的相關系數(shù)為0.42。顯示較好的區(qū)別效度（Tetrick&Buffardi，2006）。該量表的中文版的信效度符合心理測量標準（靳偉濤，2012）。

2.2.2 情緒智力

采用Wong和Law（2002）情緒智力量表（Wong&Law Emotional Intelligence Scale，WLEIS）。該量表后經(jīng)Wong，Law和Wong（2004）修訂，共16個項目，包括評估自我情緒（α=0.79）、評估他人情緒（α=0.76）、情緒使用（α=0.78）、情緒控制（α=0.86）四個維度，每個維度均有4個項目?？偭勘韮?nèi)部一致性系數(shù)為0.87。采用Liken-7級計分，“1”代表“完全不同意”到“7”代表“完全同意”。Law，Wong和Song（2004）研究顯示，該量表具有良好的信、效度。中文版WLEIS良好的信、效度已得到了實證研究的驗證（彭巍，2010；余瓊，袁登華，2008）。

2.2.3 情感耗竭

采用Maslach和Jackson（1993）工作倦怠量表教育版（Maslach Burnout Inventory-EducatorsSurvey，MBI-ES）的情感耗竭分量表。MBI-ES共22個項目，包括三個分量表，其中情感耗竭（9個項目，α=0.83）、人格解體（5個項目，α=0.66）和個人成就感降低（8個項目，α=0.81）。量表評估感覺或態(tài)度出現(xiàn)的頻度，采用Liken-7級計分，“0”代表“從不”到“6”代表“每天”。國內(nèi)林紅斌（2005）修訂了MBI-ES中文版，采用中學教師樣本通過驗證性因素分析驗證了其三因素模型和較高的信、效度。

2.3 施測程序

由研究者本人擔任主試，征得被試同意后，以培訓班為單位進行紙筆施測。填答前先向被試說明注意事項和填答方法。每位被試完成問卷填答所需時間為15分鐘左右。測試完成后，當場收回問卷。

2.4 統(tǒng)計分析

采用SPSS18，0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗、方差分析、Pearson相關分析和層次回歸分析。

3 結果與分析

3.1 幼兒教師情感耗竭總體狀況及差異比較

Maslaeh，Jackson和Leiter（1996）建立了美國中小學教師工作倦怠常模（N=4116），其中情感耗竭在17-26分之間為中等倦怠。我國學者劉晴（2007）建立了武漢中小學教師工作倦怠常模（N=1447），其中情感耗竭在17-22分之間為中等倦怠，大于23分為嚴重倦怠。本研究結果顯示，幼兒教師情感耗竭均分為19.53，參照上述任一常模，都處于中等倦怠水平。

為了考察特教教師職業(yè)倦怠在性別、婚姻、所帶班級及教齡方面的差異，將情感耗竭設為因變量，性別、所帶班級及教齡設為自變量進行差異檢驗（見表1）。結果顯示，男教師情感耗竭水平顯著高于女教師：已婚教師情感耗竭水平顯著高于未婚教師。幼兒教師情感耗竭水平在所帶班級、教齡方面也存在顯著差異。Post Hoe事后檢驗發(fā)現(xiàn)，小班教師情感耗竭水平顯著高于大班教師：5年以下及11年以上教齡的教師情感耗竭水平都顯著低于6～10年教齡的教師。

3.2 幼兒教師工作家庭沖突（WCF）、情緒智力和情感耗竭的描述性統(tǒng)計

幼兒教師工作干擾家庭（WIF）、家庭干擾工作（FIW）、情緒智力與職業(yè)倦怠各變量的平均數(shù)、標準差及變量間的相關系數(shù)見表2。Pearson積差相關矩陣顯示，研究變量之間的相關在中等以下，但均達到了顯著性水平。其中，工作干擾家庭（WIF）和家庭干擾工作（FIW）與情緒智力呈負相關；工作干擾家庭（WIF）和家庭干擾工作（FIW）與情感耗竭呈正相關：情緒智力與情感耗竭呈負相關。根據(jù)鄭昊敏等（2011）的觀點，相關系數(shù)可以反映“影響效果”，因而可直接視為一種效應量。依據(jù)Cohen（1992）提出的相關系數(shù)效應量標準（p=0.1為小效應量；p=0.3為中等效應量；p=0.5為大效應量），本研究中最小的兩個相關系數(shù)為0.24、0.28，都接近中等效應量，其余相關系數(shù)的效應量均在中等以上。

3.3 幼兒教師情緒智力調(diào)節(jié)作用檢驗

為檢驗情緒智力在工作家庭沖突與工作倦怠之間的調(diào)節(jié)作用，按照James和Brett（1984）提出的方法對研究變量進行分層回歸分析，為避免共線性，根據(jù)Aiken和West（1991）的建議，首先將各變量去中心化。分層回歸第一步，將人口統(tǒng)計學變量進行偽變量處理后納入回歸模型。第二步，主效應回歸，將自變量和調(diào)節(jié)變量分別納入模型進行回歸考察這些變量的主效應。第三步，交互效應回歸，將自變量×調(diào)節(jié)變量納入回歸模型，如果該效應顯著則表明調(diào)節(jié)變量調(diào)節(jié)效應顯著，

分別以WIF、FIW為自變量。以情緒智力為調(diào)節(jié)變量，以情感耗竭為因變量進行層次回歸，結果顯示，WIF、FIW及情緒智力對情感耗竭的主效應均顯著，其中WIF、FIW的值均為正值，表明二者對情感耗竭具有正向預測力。結果進一步顯示，WIF×EI、FIW×EI交互效應均顯著（見表3、表4），這表明，幼兒教師情緒智力顯著調(diào)節(jié)工作家庭沖突對情感耗竭的影響。以上結果驗證了本研究提出的兩個假設。

將各交互變量按均值加減一個標準差劃分為高、低分組。通過簡單斜率檢驗來分析幼兒教師情緒智力的調(diào)節(jié)作用。結果表明，只有在低情緒智力水平下，幼兒教師工作家庭沖突才能負向預測其情感耗竭，而在高情緒智力水平下，幼兒教師工作家庭沖突對其情感耗竭不具有顯著的預測力。調(diào)節(jié)效果見圖2、圖3。

4 討論

4.1 幼兒教師的情感耗竭

本研究結果顯示，幼兒教師的情感耗竭均值達到中等倦怠水平。這與趙海云（2013）研究結果較為一致。由于幼兒教師教育的對象年齡明顯比中、小學生偏小。生理、心理尚處于個體發(fā)展的早期階段。其體力、耐力及身體運動的協(xié)調(diào)性差，而認知、情緒調(diào)控能力更明顯弱于中、小學生，因而，較之于中小學教師，幼兒教師在教育兒童的過程中會面對更多的困難和應激性情景：加之工資待遇低，福利無保障，職業(yè)聲望不高。教學工作繁重。幼兒教師情感倦怠普遍較為嚴重（趙海云，2013）。在當前的教育形勢下，幼兒教師的職業(yè)倦怠狀況的確應該引起相關部門的重視，及時發(fā)現(xiàn)并進行有效干預。

本研究進一步發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的情感耗竭在性別、婚姻、所帶班級及教齡等方面均存在顯著差異。就性別差異而言，男教師情感耗竭水平顯著高于女教師。這可能是因為，男教師通常不如女教師那么細心周到，富有耐心，因而在照顧和教育心智遠未成熟的幼兒時，更可能體驗到較高的應激與焦慮，從而出現(xiàn)更高水平的情感耗竭?；橐龇矫妫鸦榻處熐楦泻慕咚斤@著高于未婚教師。通常，已婚教師較未婚教師需要面臨更多的家事和更為復雜的人際關系困擾，而且絕大多數(shù)幼兒教師為女性，已婚女性肩負更多家庭責任與負擔，因而與未婚幼兒教師相比，更可能體驗到家庭對工作的侵擾，出現(xiàn)工作投入不足。身心疲倦，情感衰竭。就所帶班級情況而言，小班教師情感耗竭水平顯著高于大班教師。這應與小班學生的特點有密切聯(lián)系。小班教師面對的幼兒年齡更小，通常只有4、5歲，這樣的孩子生活自理能力更差。心智更不成熟，體質(zhì)較弱，因而照料幼兒需要教師付出更多的體力、精力；與此同時，為了讓幼兒對教師形成信賴與依戀，教師需要高度情感卷入與深層情緒勞動，因而小班教師較大班教師更可能體驗到較高的情感耗竭。趙娜和秦金亮（2007）指出，職業(yè)倦怠不是教師職業(yè)生涯某個階段的特有現(xiàn)象。鑒于幼兒教師工作對象與內(nèi)容的特殊性，其職業(yè)倦怠演變呈波浪狀。就教齡而言，6～10年教齡的幼兒教師處于職業(yè)倦怠的兩個高峰期一成長選擇期和更新沖突期，而3年以下教齡的幼兒教師正處于職業(yè)生涯的第一個階段一激情適應期，12～18年教齡的幼兒教師則處于平穩(wěn)停滯期，這兩個階段幼兒教師職業(yè)倦怠狀況都相對緩和。本研究發(fā)現(xiàn)，6～10年教齡幼兒教師情感耗竭較5年以下及11年以上教齡幼兒教師更為嚴重。這一結果基本支持了上述教師職業(yè)生涯理論。5年以下教齡的幼兒教師倦怠程度較輕，除了激情適應外，應該與我國的就業(yè)形勢不無關系。目前我國大學畢業(yè)生就業(yè)壓力越來越大，競爭也越來越激烈。這些年輕的幼兒教師更可能意識到工作來之不易。更加珍惜工作的機會，對組織產(chǎn)生較高的情感承諾，因而情感耗竭水平較低。11年以上教齡幼兒教師的情感耗竭水平之所以也相對較低，可能是因為，這個階段幼兒教師大多家庭穩(wěn)定，照顧子女的負擔減輕，而且通常晉升到了高一級崗位，而新崗位帶來的挑戰(zhàn)重新激發(fā)了他們的樂趣和熱情。

4.2 幼兒教師工作家庭沖突與情感耗竭的關系

Papastylianou，Kaila和Polyehronopoulos（2009）研究發(fā)現(xiàn)，情感耗竭與角色沖突顯著正相關。與此相一致，本研究中，幼兒教師工作家庭沖突的兩個維度都與情感耗竭顯著正相關?；貧w分析也顯示，工作家庭沖突的兩個維度都顯著正向預測情感耗竭。這表明，幼兒教師情感耗竭與來自工作和家庭生活的壓力都有密切的關系。工作角色和家庭角色是個體社會生活中最重要的社會角色。理論上，工作要求和家庭要求的沖突感與情感耗竭之間的關系可以通過資源保護理論（COR）的損耗螺旋假說來解釋（Hobfoll，1989）。該理論假定存在一個關于資源損耗的惡性循環(huán)，即損耗螺旋。根據(jù)該假說，員工如果在某一個領域感受到資源損耗（比如。源于高工作要求），那么，他（她）很有可能會體驗到接踵而至的發(fā)生在其它領域（比如。家庭領域。導致工作家庭沖突）的一個后繼的資源損耗。隨著時間的推移，可以獲得的用于應對潛在壓力源的資源越來越少，從而引起情感耗竭。邊界理論也可以較好地解釋工作家庭沖突與情感耗竭之間的關系（Ashforth，Kreiner，&Fugate，2000）。該理論提出，個體會在其工作領域和家庭領域之間建立起相應的角色邊界。其日常生活就是在這兩個領域間不斷地進行跨邊界角色轉換。當個體跨越邊界時，這種角色轉換能否順利進行與個體的主觀意愿關系密切，但組織規(guī)范、家庭責任等外部因素，以及個體對環(huán)境所能提供的條件和資源的認知評估對角色轉換的效果影響也不容忽視。當個體對不同領域的規(guī)范要求出現(xiàn)認知偏差，對環(huán)境資源優(yōu)勢評估不足，將會對跨邊界的角色轉換造成不利影響，引發(fā)工作家庭沖突，進而出現(xiàn)情感倦?。R紅宇，申傳剛。楊璟，唐漢瑛，謝菊蘭，2014）。職業(yè)倦怠的加速模型認為，一個倦怠維度的發(fā)展會加速另一個倦怠維度的發(fā)展。情感耗竭在倦怠中通常最早出現(xiàn)，隨著時間推移可引發(fā)消極的工作認知和工作態(tài)度，并最終導致人格解體和個人成就感降低。若情感耗竭持續(xù)惡化。長期得不到緩解，就會引起整個倦怠感的加劇（趙玉芳。張慶林，2004）。因此，教師的情感耗竭不可小覷而造成遷延，應盡早采取必要的干預措施進行有效的緩解，以避免更為嚴重的整體性倦怠發(fā)生。

4.3 幼兒教師情緒智力在工作家庭沖突與情感耗竭之間的調(diào)節(jié)作用

綜合分析相關文獻可知，針對工作家庭沖突，已有研究多關注環(huán)境、情境變量，強調(diào)個體時間、精力等資源有限所導致的角色沖突對角色完成的負面影響，而較少關注或忽視了個體特質(zhì)、心理資源等在應對工作家庭沖突壓力中所發(fā)揮的作用，這不僅有悖于人格理論的互動觀，也與壓力動力學的互動取向不合。

就個體心理資源而言，情緒智力是個體監(jiān)控自己和他人的情緒情感，并區(qū)分、識別、利用這些信息指導自己的思想和行為的能力（Salovev&Mayer，1990）。研究表明，高情緒智力個體可以通過強化、弱化某些情緒體驗來順利實現(xiàn)預定目標，克服工作中遭遇的不利因素，緩沖心理壓力。需要指出的是，情緒智力不僅是個體心理資源中的保健因子，而且具有可培訓性（Mikolaiczak，Menil，&Luminet，2007）。因此，在工作家庭沖突研究中引入情緒智力，探討該變量對工作家庭沖突與工作投入關系的調(diào)節(jié)作用具有重要的理論價值和實踐意義。

分層回歸分析進一步表明，幼兒教師情緒智力在工作家庭沖突和工作倦怠之間具有顯著的調(diào)節(jié)作用，即，對于低情緒智力組的幼兒教師，工作家庭沖突可以負向預測其情感耗竭，而對于高情緒智組幼兒教師而言，工作家庭沖突對其情感耗竭不具有顯著的預測力。這一結果支持了工作要求一資源（JD-R）模型。根據(jù)該模型，雖然高工作要求可能引起工作倦怠，但有力的工作資源可以在一定程度上降低職業(yè)倦怠的水平，發(fā)揮緩沖作用。此外，資源稀缺說也可以解釋上述研究結果。該學說假定，人們總是試圖獲取和維護自認為有價值的資源。但這樣的資源通常是有限的，即具有稀缺性，為了應對繁多的家庭事務與工作任務，人們需要合理分配有限的資源，以平衡工作與家庭生活。一旦工作要求過高，身心資源持續(xù)大量消耗，便會出現(xiàn)工作資源無法滿足工作要求的被動局面，陷入資源的惡性損耗螺旋模式。這種情況下，個體工作與家庭生活處于失衡狀態(tài)，覺得力不從心，應激體驗增強，焦慮情緒越來越嚴重，工作動力不斷下降，最終出現(xiàn)情感耗竭和職業(yè)倦?。℉akanen，Bakker，&Schaufeli，2006）。但個體如果具備較強的資源調(diào)節(jié)和維護能力，就不易陷入該損耗螺旋而不能自控。如前所述，情緒智力就是個體心理資源中的保健因子，可歸為心理資本的范疇（吳偉炯，劉毅，路紅，謝雪賢，2012）。目前，心理資本的結構理論還只是一個初步模型，仍具有較大的兼容、擴充空間。根據(jù)我國學者吳偉炯等（2012）關于本土心理資本的研究，情緒智力屬于人際型心理資本，并且是其首要成分。作為一種重要的心理資源，情緒智力對工作家庭沖突后果所發(fā)揮的緩沖作用證明了該資源在工作場所的積極意義。高情緒智力的人即使面臨較強的工作家庭角色沖突，也會較好地調(diào)控自我的情緒和行為，將更多的積極心理資源投入到工作中。從而降低出現(xiàn)情感耗竭的風險。相反。低情緒智力的人在經(jīng)歷較強角色沖突或挫折時，則不善于進行情緒調(diào)節(jié)和行為管控，在長期壓力作用下，容易導致情感耗竭。未來研究可以在本研究的模型中引入其他心理資本成分，比如自我效能感進行考察，從而更加全面深入地了解個人心理資源對壓力效應的調(diào)節(jié)作用。

5 結論

根據(jù)本研究的結果，得出以下結論：（1）幼兒教師情感耗竭處于中等倦怠水平。教師情感耗竭在性別、婚姻狀態(tài)、所帶班級、教齡方面差異顯著。男教師情感耗竭水平顯著高于女教師；已婚教師情感耗竭水平顯著高于未婚教師；帶小班的教師情感耗竭水平顯著高于帶大班的教師；6～10年教齡的教師情感耗竭水平顯著高于5年以下及11年以上教齡的教師。（2）幼兒教師工作干擾家庭（WIF）和家庭干擾工作（FIW）與情緒智力呈負相關，而與情感耗竭呈正相關；情緒智力與情感耗竭呈負相關。（3）幼兒教師情緒智力在工作家庭沖突對工作倦怠的影響中發(fā)揮顯著的緩沖作用。