梁藝喬　陳優(yōu)++高靜

摘 要：20世紀(jì)80年代至今，我國進(jìn)行了兩輪幼兒園課程改革，其爭論的主要問題經(jīng)歷了從教育理念到實(shí)踐操作層面的轉(zhuǎn)變。這兩輪課程改革過程中呈現(xiàn)出了指導(dǎo)思想科學(xué)化，愈發(fā)重視農(nóng)村幼兒園課程建設(shè)等趨勢，同時(shí)也存在探索多種課程模式時(shí)盲目從外，改革實(shí)施過程中理念與實(shí)踐脫節(jié)的問題。

關(guān)鍵詞：幼兒園課程改革；回顧；反思

中圖分類號(hào)：G61 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2016）35-0217-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.35.141

一、20世紀(jì)80年代以來幼兒園課程改革回顧

從1978年改革開放以來，我國教育體制改革的開展和推進(jìn)不但為這一時(shí)期幼兒園課程的改革提供了重要的教育背景，而且直接催發(fā)了我國幼兒園的課程改革。1981年，教育部頒布了《幼兒園教育綱要（試行草案）》（以下簡稱舊《綱要》），標(biāo)志著我國20世紀(jì)80年代幼兒園課程改革的開始。與此同時(shí)，西方先進(jìn)的兒童心理和教育理論涌入我國，對(duì)我國原有的兒童觀、教育觀和課程觀造成了巨大的沖擊，也引起了幼兒園課程改革理念的轉(zhuǎn)變。這一期間我國陸續(xù)頒布了《幼兒園工作規(guī)程（試行）》《幼兒園工作規(guī)程》（以下簡稱《規(guī)程》）。其中《規(guī)程》將試行稿總則中“幼兒園是學(xué)校教育的預(yù)備階段”改為“幼兒園是基礎(chǔ)教育的有機(jī)組成部分，是學(xué)校教育制度的基礎(chǔ)階段”，進(jìn)一步明確了幼兒園的性質(zhì)，充分肯定了幼兒園的教育屬性，明確了幼兒園在我國教育事業(yè)中的特殊地位，將幼兒園納入我國的學(xué)制體系。保教目標(biāo)也更多關(guān)注幼兒情感、個(gè)性的發(fā)展，而不只是聚焦在認(rèn)知、技能方面。至此，我國關(guān)于幼兒教育理念層面的爭論基本結(jié)束，幼兒園課程價(jià)值取向基本達(dá)成共識(shí)。

直到世紀(jì)之交，當(dāng)時(shí)的國際背景和我國課程的自身問題催發(fā)了我國新一輪幼兒園課程改革。2001年，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱新《綱要》）應(yīng)運(yùn)而生，首次將幼兒園教育內(nèi)容相對(duì)劃分為五大領(lǐng)域——健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)，倡導(dǎo)各領(lǐng)域間的相互滲透和融合，從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能等方面的發(fā)展。在新《綱要》頒布后的十年中，全國各地再次展開了如火如荼的幼兒園課改實(shí)踐，但同時(shí)新的問題也暴露出來。如幼兒教師專業(yè)化程度較低，難以按照新《綱要》的要求指導(dǎo)教育活動(dòng)；農(nóng)村幼兒園資金和師資嚴(yán)重缺乏，課程建設(shè)舉步維艱……由此，新一輪幼兒園課程改革所爭論的主要問題，從教育理念層面轉(zhuǎn)變到了實(shí)踐操作層面。2012年發(fā)布的《3-7歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中，對(duì)五大領(lǐng)域的目標(biāo)設(shè)置層次也更加清晰，表達(dá)更加明確，同時(shí)附有詳細(xì)的教育建議。這充分考慮到了幼兒教師、保育人員在實(shí)施保教過程中的可操作性，搭建了新《綱要》中教育理念與實(shí)踐之間的橋梁。

二、20世紀(jì)80年代以來幼兒園課程改革的反思

（一）課程改革的總體趨勢

1.廣泛吸收先進(jìn)理論，指導(dǎo)思想科學(xué)化

80年代以來，我國對(duì)外交流增加，廣泛吸收、借鑒了許多國外先進(jìn)的教育思想和理念，這對(duì)我國原有兒童觀、教育觀和課程觀造成了巨大沖擊，并引發(fā)了其的重大轉(zhuǎn)變，使我國幼兒園課程改革的指導(dǎo)思想更加科學(xué)化和現(xiàn)代化。其中，對(duì)我國影響較大的理論包括馬克思主義教育哲學(xué)理論、皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論、布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)、泰勒的課程理論及杜威和蒙臺(tái)梭利的教育思想等。這些理論對(duì)課程改革指導(dǎo)思想的影響首先表現(xiàn)為我國兒童觀的變化，具體體現(xiàn)在兒童發(fā)展觀、主體觀、整體觀、活動(dòng)觀等的轉(zhuǎn)變。

2.愈發(fā)重視農(nóng)村幼兒園課程建設(shè)，促進(jìn)教育公平

在舊《綱要》中，國家對(duì)幼兒園的課程模式進(jìn)行了一刀切、齊步走式的統(tǒng)一管理和要求，沒有考慮到我國幅員遼闊造成的地區(qū)差異。經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的農(nóng)村地區(qū)因?yàn)橘Y金有限、師資嚴(yán)重不足，統(tǒng)一的課程在教育實(shí)踐中根本無法達(dá)到。隨著幼兒園課程改革的不斷推進(jìn)，人們逐漸意識(shí)到了單一課程模式帶來的問題，因此在后來的文件中沒有再對(duì)幼兒園課程模式和教育內(nèi)容等進(jìn)行硬性規(guī)定。就文本而言，2010年《教育規(guī)劃綱要》《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》等都體現(xiàn)了對(duì)區(qū)域、城鄉(xiāng)差異的關(guān)注和對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育及其幼兒園課程建設(shè)的傾斜和重視。

（二）課程改革存在的問題

1.探索課程模式過程中，有盲目從外的傾向

縱觀我國幼兒園課程改革的歷史，幾乎每個(gè)時(shí)期都從國外吸收各種新的課程模式——從仿日、蘇、美，到引進(jìn)蒙臺(tái)梭利課程模式、瑞吉?dú)W教育體系課程、高瞻課程等。積極引進(jìn)國外先進(jìn)的課程模式無可厚非，但若片面地認(rèn)為只要是國外的、流行的就是好的而盲目從外，那么就失去了意義。以當(dāng)今具有廣泛影響力的高瞻課程為例，在美國實(shí)施這種課程模式主要以4-5人的小組進(jìn)行，幼兒的高度參與和主體性的充分發(fā)揮是其精髓。而我國大多數(shù)幼兒園每班至少20人，如此，幼兒的參與度必然大打折扣。所以，我們必須反思：國外的課程模式一定適合我國國情嗎？人口多、人均占有資源相對(duì)不足是我國基本國情之一，加之幼兒園教師隊(duì)伍數(shù)量不足、質(zhì)量堪憂，我國絕大多數(shù)幼兒園都沒有條件做到真正的小組教學(xué)。因此，在探索多種課程模式和引進(jìn)國外課程理念及模式過程中，一定要注意立足我國國情與需要，將新的理念和模式與我國實(shí)際結(jié)合起來，探尋本土化的幼兒園課程模式。

2.課程改革實(shí)施過程中，理念與實(shí)踐脫節(jié)

在我國幼兒園課程改革過程中，常常出現(xiàn)政策或文件中的理念與幼兒園中具體的操作實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象。究其原因，筆者認(rèn)為主要是幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)總體不高所致。首先，體現(xiàn)在教師對(duì)教育理念理解有偏差。幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)低下，他們往往無法知曉國家所發(fā)布的政策及文件背后真正的理論依據(jù)和意圖，這造成了兩種結(jié)果——教師對(duì)文件中某些語句要么機(jī)械理解，要么視而不見，最終不能將先進(jìn)的理念運(yùn)用到實(shí)踐中。其次，體現(xiàn)在教師實(shí)踐能力不足。課程改革期望幼兒園教師能改變課程實(shí)施的“忠實(shí)取向”，而采用“相互適應(yīng)取向”或“創(chuàng)生取向”。但課程創(chuàng)生對(duì)幼兒園教師的實(shí)踐能力尤其是實(shí)踐智慧要求非常高，并不是每一名幼兒園教師都能夠勝任課程的創(chuàng)生，達(dá)到政策或理論的要求。綜上兩點(diǎn)，若幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)不達(dá)標(biāo)，勢必造成課程改革過程中理念與實(shí)踐脫節(jié)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 孟麗美.改革開放以來我國幼兒園課程改革的歷史審視[D].西南大學(xué)，2007.

[2] 胡娟.幼兒園課程概論[M].復(fù)旦大學(xué)出版社，2015.

[責(zé)任編輯 房曉偉]