崔海英，王 靜

(河北科技師范學院 外國語學院，河北 秦皇島 066004)

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河北省高校英語教師跨文化交際能力調(diào)查*

崔海英，王 靜

(河北科技師范學院 外國語學院，河北 秦皇島 066004)

采取問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方式，分析了河北省高校英語教師的跨文化交際能力，結(jié)果顯示河北省教師跨文化交際能力處于良好的水平，較其他四個維度而言，跨文化交際行為這一緯度的平均值最低。被調(diào)查者的性別、是否接受過相關培訓、是否出過國、與外國人的關系及接觸時間長短、職稱、受教育程度等是影響跨文化交際能力的主要因素，基于此分析結(jié)果，作者提出了加強對英語國家文化知識的學習、注重跨文化交際培訓的常態(tài)化和課程建設、增加教師出國交流機會、密切與來華外國人的日常接觸等提高教師跨文化交際能力的對策。

跨文化交際能力；影響因素；對策

21世紀我國經(jīng)濟和社會的發(fā)展對于具有較高跨文化交際能力人才的需求猛增，作為人才培養(yǎng)基地的高等學校就成了提高畢業(yè)生跨文化交際能力的主要陣地，作為教育主體之一的教師素質(zhì)對于人才培養(yǎng)起著決定性作用。早在20世紀30年代，清華大學前校長梅貽琦就堅持“以師資為努力奔赴之第一事”。由此可見，要培養(yǎng)具有較高跨文化交際能力的人才，就要首先提升教師的跨文化交際水平。隨著外語教學改革的不斷深入，跨文化交際能力成了外語教學的一大目標。在這個過程中，英語教師扮演著不可或缺的重要角色。因此，真實地反映高校英語教師跨文化交際能力的調(diào)查是十分必要的。

一、文獻綜述

對于跨文化交際學的研究始于Edward T. Hall在20世紀50年代末期出版的專著《無聲的語言》。在這本書里，Hall突破以往人類學研究單一文化的傳統(tǒng)，開始探索不同文化的差異和比較[1]。從那以后，探索文化差異和不同文化之間交際的研究應運而生，比較著名的有Oliver和Smith，Oliver對東方文化頗有研究，他的著作樹立了跨文化交際比較研究的典型[2]7。20世紀七八十年代各種跨文化交際學的研究層出不窮，先是不同學者試著界定跨文化交際學的內(nèi)涵，如Prosser，Asante[2]11，而Gudykunst在1983年出版的InterculturalCommunicationTheory:Currentperspectives一書則是標志著跨文化交際學發(fā)展為一門獨立的學科，從此跨文化交際學成為爭相趨鶩的熱門學科，進入全面深入的研究階段[3]。到了90年代，跨文化交際學迎來了發(fā)展的轉(zhuǎn)型期，學者的研究逐漸走向研究理論和研究方法的多元化，開始紛紛創(chuàng)建自己的理論和探討研究的新方法，Byram 在1997年提出了由態(tài)度、知識、技能、文化批評意識組成的跨文化交際能力(ICC)理論模型[4]，此模型迄今仍是這一研究領域內(nèi)最有影響的模型之一。Samovar 和 Porter在1991年推出CommunicationBetweenCulture的第一版，論證了跨文化交際能力的重要性，在1998年邀請Stefani加盟推出第三版，增加了語境在跨文化交際中的作用，以幫助讀者深刻認識文化是如何影響商務、教育和保健語境的[5]。Kim運用社會心理學、應用語言學和社會學的研究方法，以影響跨文化交際能力的三因素——認知因素、情感因素和行為因素構(gòu)建了跨文化交際能力新模式[6]。Chen G.M.則闡述了一個最新最完整的跨文化交際能力模式，包含三個相依相存的層面：認知層面——指跨文化理解力、情感層面——指跨文化敏覺力以及行為層面——跨文化效力[7]。

跨文化研究在20世紀80年代引入我國，胡文仲是推廣美國跨文化交際學的第一人。許國璋、何道寬也對于跨文化交際學在我國的早期傳播起到了積極的作用。近20年來，除了介紹國外跨文化交際學理論，中國研究者更加注重文化教學與語言教學的關系及如何提高學生跨文化交際能力，如楊盈、莊恩平認為跨文化交際能力由全球意識系統(tǒng)、文化調(diào)適能力系統(tǒng)、知識能力系統(tǒng)和交際實踐能力系統(tǒng)共同組成，以此跨文化交際能力框架為依據(jù)，提出外語教學培養(yǎng)跨文化交際能力的途徑——意識發(fā)展、文化調(diào)適能力培養(yǎng)、知識傳導和交際實踐能力鍛煉的“四合一”模式[8]。許力生、孫淑女結(jié)合全球化語境對跨文化能力的新要求, 為跨文化能力培養(yǎng)提供了“跨文化能力遞進——交互培養(yǎng)模式”，該模式以跨文化人格為培養(yǎng)目標，將知識、動機、技能、語境和效果五要素納入其中，以全球化為語境，按照知識習得、動機培養(yǎng)、技能訓練逐層遞進的方式培養(yǎng)學習者的跨文化能力[9]。然而，在外語教師的跨文化交際能力方面的研究很不系統(tǒng)，只有少量實證研究，如陳寧針對在英國紐卡斯爾大學留學的中國志愿者做的“英語教師跨文化交際能力研究”[10]、邵思源的“一項對高中英語教師跨文化交際敏感度的調(diào)查”[11]、周婕和張衛(wèi)東做的“高校英語教師的跨文化培訓”[12]58-61的探索等等，正如華東理工大學顏靜蘭教授所講:“近幾年大量的跨文化交際研究針對教學方法、教材改革、學生狀況等作了許多實證研究和理論探討，但對外語教師自身的跨文化交際能力的研究不多，許多外語教師本身的跨文化交際能力仍然比較薄弱。”[13]因此，針對河北省高校英語教師的跨文化交際能力調(diào)查以及反思就顯得尤為重要，不僅為今后的探索提供實證研究數(shù)據(jù)，而且對提高廣大英語教師的跨文化交際能力具有一定的借鑒意義。

二、研究方法及結(jié)果分析

(一)研究方法

課題組采取了問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方式進行調(diào)研。首先借助“問卷星”這一網(wǎng)絡調(diào)查問卷平臺，對河北省的19所高校的117名大學英語教師進行了問卷調(diào)查。在設計調(diào)查問卷時，課題組主要參考了丁鴻雁關于跨文化交際能力的問卷[14]，并根據(jù)測試的內(nèi)容、對象和預測的結(jié)果對問卷做了不同程度的修改。問卷調(diào)查分為兩個部分：第一個部分為被調(diào)查者的基本情況，包括性別、教育背景、職稱等相關信息；第二部分為問卷部分，主要針對教師的跨文化交際能力進行調(diào)研，從知識、情感、行為三個方面總結(jié)教師跨文化交際能力現(xiàn)狀。

為了彌補問卷可能存在的不足，研究者還從接受問卷調(diào)查的英語教師中選取數(shù)名教師進行了單獨訪談，形式為半結(jié)構(gòu)性訪談。此訪談是基于調(diào)查問卷的相關內(nèi)容展開的，作為對問卷的有力補充。最后，課題組通過SPSS統(tǒng)計軟件的幫助，對數(shù)據(jù)進行分析，并得出初步結(jié)論。

(二)結(jié)果分析

1.總體描述

調(diào)查結(jié)果顯示，被調(diào)查者的跨文化交際能力平均值為3.704 9，要高于平均水平。在其構(gòu)成要素的五個維度中，社會支持維度平均分值最高(3.837 6)，其次為態(tài)度/情感(3.730 8)、民族中心主義/心理定勢(3.715 8)、意識/知識(3.696 6)，平均值最低的是跨文化交際行為(3.575 5)。由此可見，隨著全球化朝著縱深方向發(fā)展，中國人越來越多地與外國人進行接觸，由于中國人熱情好客的天性，在接觸中出現(xiàn)文化碰撞時，被調(diào)查者非常愿意為外國人提供熱心幫助、化解文化不同引發(fā)的交流不暢甚至誤會。但是在真正交際時，被調(diào)查者的跨文化交際能力明顯不足，跨文化交際的意識、態(tài)度明顯高于行為。

2.影響因素分析

(1)性別

除了意識/知識維度一項(3.881 6/3.660 7)，女士不論是在跨文化交際能力還是其各維度能力測試中平均分均高于男士。并且，以性別作為分組變量進行獨立樣本的t檢驗表明(1為男士，2為女士)，男士和女士在民族中心主義/心理定勢這一維度存在非常顯著的差異，p值為0.008(<0.01)，女士在這方面的跨文化交際能力要明顯高于男士，見表1。

表1 性別與跨文化交際各維度關系相關t檢驗

(2)培訓

以是否接受過跨文化交際培訓作為分組變量進行獨立樣本的t檢驗表明(1為是，2為否)，除了情感/態(tài)度一項(3.719 2/3.750 0)，接受過相關培訓的被調(diào)查者比沒有接受過培訓的被調(diào)查者不論是在總體跨文化交際能力還是其構(gòu)成要素各維度測試中平均分都高。經(jīng)過標準方差的測算，兩組變量在意識/知識、民族中心主義/心理定勢、跨文化交際能力方面差異性非常顯著，雙尾檢驗p值分別為0.000、0.001、0.006，均<0.01，見表2。

表2 是否接受培訓與跨文化交際各維度關系相關t檢驗

(3)出國

以出國與否(1為是，2為否)作為分組變量考察樣本時，雖然未出過國的教師在情感/態(tài)度、社會支持兩個維度平均分要高于有國外生活經(jīng)歷的教師(3.722 7/3.737 9; 3.836 4/3.838 7)，但經(jīng)測算差異并不顯著(p值分別為0.896和0.982>0.05)，見表3。然而，出過國的被調(diào)查者不論是在跨文化交際能力還是相應的主要維度能力測試中，平均分都高于沒有出國經(jīng)歷的被調(diào)查者。經(jīng)過標準方差的測算，兩組變量在跨文化交際行為方面存在顯著差異，雙尾檢驗p值為0.034(<0.05)。

表3 是否出國與跨文化交際各維度關系相關t檢驗

(4)與外國人的關系

在與接觸過的外國人的關系為單一因素的檢驗中，1～4級別分別為“從未接觸過外國人、只是打過招呼而已、只是工作關系、比較親密的朋友”,見表4、表5。

表4 與外國人關系單一因素方差分析

通過均值分析發(fā)現(xiàn)除個別項外，各項平均值的高低基本上是與被調(diào)查者同外國人關系親密程度成正比。經(jīng)過測算，被調(diào)查者在意識/知識(p=0.009)、行為(p=0.000)、民族中心主義/心理定勢(p=0.001)、跨文化交際能力(p=0.000)方面存在顯著性差異，而且p值均<0.01，差異性非常顯著。

(5)與外國人接觸時間

在與外國人接觸時間長短為單一因素的檢驗中，1～4級別分別為從來沒有、少于3個月、大于3個月、超過1年。見表6、表7。經(jīng)過測算，這一因素對于跨文化交際能力(p=0.011)及它包含的兩項子維度能力，意識/知識(p=0.029)、行為(p=0.013)有顯著性影響。規(guī)律為與外國人接觸時間越長，相關跨文化交際能力越強。與外國友人從未接觸過的被調(diào)查者各項能力平均分值最低，接觸時間超過1年以上的平均分值最高。關于意識/知識方面，從未接觸過和接觸時間少于3個月的分數(shù)基本持平，所以短時間的接觸不會對于跨文化意識和知識產(chǎn)生有利影響。而接觸時間大于3個月和超過1年的被調(diào)查者顯示此項能力得分平均值明顯高于前兩者。因此，只有較長時間接觸外國人對于增強跨文化交際意識和知識提高才有幫助。另外，社會支持維度平均值看似有些異常。最高平均值出現(xiàn)在從未接觸過和接觸1年以上。課題組認為從未接觸過外國友人的被調(diào)查者會熱心地給外國人解釋文化差異，而接觸時間超過1年的人則很可能對于文化差異很熟悉，所以熱衷于幫助別人，處于中間的兩個層級則相對比較冷漠。

表5 與外國人關系單一因素方差分析

表6 與外國人接觸時間單一因素方差分析

(6)其他

在對職稱因素的均值分析中發(fā)現(xiàn)，教授的平均值在各項中得分均高于其他職稱的教師。而在以職稱為單一因素的方差分析中(1為助教，2為講師，3為副教授，4為教授)，只有意識/知識一項p=0.018<0.05，存在顯著性差異，教授在這一項的能力明顯高于其他職稱人群。

在對被調(diào)查者受教育程度的均值分析中發(fā)現(xiàn)，在意識/知識(3.453 7/3.761 4/4.125 0)、情感/態(tài)度(3.537 9/3.781 2/4.125 0)、行為(3.527 4/3.589 0/3.666 7)三項測試中，平均值與學歷成正比；在民族中心主義/心理定勢(3.777 8/3.701 7/3.500 0)與社會支持(3.866 7/3.840 9/3.300 0)的測試中，平均值與學歷成反比。而在以教育背景為單一因素的方差分析中(1為學士，2為碩士，3為博士)，課題組發(fā)現(xiàn)在各項能力中，只有意識/知識一項p=0.030<0.05，存在顯著性差異。

三、提高教師跨文化交際能力的對策

經(jīng)過各影響因素的測算，被調(diào)查者的性別、是否接受過相關培訓、是否出過國、與外國人的關系及接觸時間長短、職稱、受教育程度都會影響教師的跨文化交際能力；而教師所教學生專業(yè)和年級對于跨文化交際能力的影響并不顯著。對此，提出以下建議與舉措以期改善教師跨文化交際能力現(xiàn)狀。

(一)鼓勵教師對英語國家文化知識的學習

通過對于教師跨文化交際能力的分析，課題組發(fā)現(xiàn)教師跨文化交際能力處于良好的水平(3.704 9)，在其構(gòu)成要素中平均值最高的是社會支持(3.837 6)，其次是態(tài)度/情感(3.730 8)、民族中心主義/心理定勢(3.715 8)、意識/知識(3.696 6)，平均值最低的是跨文化交際行為(3.575 5)。可見，在全球化逐漸加劇的大環(huán)境下，中國與世界的接觸越來越多。在接觸中出現(xiàn)文化碰撞時，被調(diào)查教師愿意為外國人提供熱心幫助，努力化解文化不同引發(fā)的交流不暢甚至誤會。而且他們在情感/態(tài)度上也愿意接受不同文化，文化的交流和接觸已經(jīng)逐漸消除了傳統(tǒng)的以自我文化為中心的民族中心主義和文化心理定勢。在這樣的情況下被調(diào)查者顯示出的跨文化交際行為能力明顯不足的現(xiàn)象，課題組認為是源自于他們對于異族文化缺乏系統(tǒng)的了解，因為調(diào)查顯示，在跨文化交際能力的五個子維度中，意識/知識維度的平均分排在倒數(shù)第2位，僅次于最弱的行為能力維度。因此有理由認為，正是相關文化知識的匱乏導致教師在交際行為層面暴露出明顯的不足。因此，要想提高教師的跨文化交際能力就一定要加強系統(tǒng)的文化學習，彌補他們在知識層面的缺口。這樣一來，在廣大教師熱衷于解決跨文化交際障礙和樂于接受不同文化的心理常態(tài)下，積極地夯實教師跨文化交際知識基礎就一定能夠有效地增強跨文化交際的行為能力，從而從整體上提升跨文化交際能力。

表7 與外國人接觸時間單一因素方差分析

教師是教學的主體，在教學中起主導作用。教師的跨文化交際能力在很大程度上決定了學生的跨文化交際能力。因此，教師不光要重視語言知識的提升，更要提高自身的英語文化素養(yǎng)。因此，英語教師要加強學習，通過聽講座、參加培訓等活動，或者閱讀文獻來加強文化素養(yǎng)，更加系統(tǒng)地掌握英語國家的人文、地理、文化、習俗等文化和生活細節(jié)的知識。教師還可以通過閱讀外國文學作品、觀看外國電影等渠道了解外國文化。只有教師不斷提高跨文化交際能力，才能在課堂上引導學生關注文化差異，使學生語言能力與文化能力同時發(fā)展。在關注目的語的同時，教師還要加強對本土文化的了解與認知。一直以來，忽視本土文化教育是我國英語教育的一大弊端，這種弊端的不利影響也日漸明顯。英語學習者要么對本族文化知之甚少，要么不會用英語表述，這樣的問題不光學生有，在英語教師中也并不鮮見。要提高學生的中國文化意識，就要首先從英語教師抓起。在培養(yǎng)英語教師多元文化視角的同時，也要增強他們對于本族文化價值的重視，培養(yǎng)自我文化意識。因為跨文化交際是不同文化的交流，不是單一強勢文化的輸出。

(二)注重跨文化交際培訓的常態(tài)化和課程建設

在影響因素中，可以說最重要的是跨文化交際的相關培訓，t檢驗表明接受過相關培訓和課程的教師在意識/知識、民族中心主義/心理定勢、跨文化交際能力要明顯強于沒有接受培訓的教師。這一點符合課題組的推測。

經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)約有一半的大學英語教師沒有出國經(jīng)歷，因此，他們的跨文化交際經(jīng)驗都是通過書本、文獻等資料間接獲得或者通過與外國友人的接觸獲得。在對于“是否參加過跨文化交際培訓或上過跨文化交際課程”的作答中，課題組發(fā)現(xiàn)有38.46%的教師沒有參加任何相關培訓或課程。即便在參加過培訓的教師群體里，通過隨機選取的幾位教師的訪談，也發(fā)現(xiàn)了一些問題。首先，被采訪的大多數(shù)教師說自己的培訓經(jīng)歷源于上大學時所修的課程。但是，上學時選修課程的求知心態(tài)和重視程度遠遠比不過由于意識到自身相關知識匱乏而有針對性的系統(tǒng)培訓。而且，很多課程的設置也僅停留在知識層面，沒有考慮到態(tài)度和行為能力的提升。其次，由于教學任務繁重、培訓機會少等原因，教師入職后跨文化交際能力只能靠自學成才，即使工作之后參加了相關的培訓，形式也不外乎一兩次相關的講座或者研討會，并不系統(tǒng)，針對性也不強，效果欠佳。再次，在關于培訓作用的座談中，大多數(shù)教師認為，不論是課程還是培訓都只是側(cè)重知識層面的提升或者為了科學研究的目的，而態(tài)度、行為層面往往不是培訓的重點。

對此，建議相關教育部門、機構(gòu)和學校為教師提供更多針對性強的講座和培訓，邀請專家專業(yè)、系統(tǒng)、有計劃地提升教師跨文化交際的相關知識貯備和行為能力。周婕、張衛(wèi)東就曾提出跨文化培訓最好分四個層次逐步推進，即互動活動、海外體驗、教學轉(zhuǎn)化和總結(jié)評估[12]59-60。講座、研討會等是最常見的互動形式，還可以通過設定跨文化交際任務，如帶外國人參觀等外事活動，讓教師在做中感受差異，任務完成后進行反思并安排互相交流、感受心得的互動環(huán)節(jié)等。培訓的模式應該結(jié)合教師的職業(yè)發(fā)展需求和教學改革的思路進行周密的設計，突出重點、有的放矢。既要做好跨文化交際知識的普及，又要有針對性地進行相關知識、技能的培訓，培養(yǎng)跨文化的自主學習能力，努力使培訓系統(tǒng)、規(guī)范、常態(tài)化。培訓的方法也應多樣化，注重互動、反思、營造真實情景等特點。

(三)增加教師出國交流機會

在以出國與否為變量的t檢驗顯示，出過國的被調(diào)查者不論是在跨文化交際能力還是相應的主成分能力測試中平均分都高于沒有出國經(jīng)歷的被調(diào)查者。經(jīng)過標準方差的測算，兩組變量在跨文化交際行為方面存在顯著差異，雙尾檢驗p值為0.034(<0.05)。

這符合課題組的預期，但是課題組預計出國這一因素會對跨文化交際知識、態(tài)度等更多的維度有顯著的影響，而不應僅僅影響交際行為這一個維度。因此，在對數(shù)據(jù)進行了分析比發(fā)現(xiàn)導致這一現(xiàn)象的原因有三。首先，在被調(diào)查者群體中，53.85%的教師從未出過國。而在出過國的教師中，68.52%的教師出國時間在1～3個之間；1.84%的教師出國時間在3～5個月；16.66%的人出過時間在半年到一年，而出國超過一年的人數(shù)僅占出國人數(shù)的18.52%。由此可見，大部分教師沒有在國外居住、生活的經(jīng)歷，而在國外生活過的教師中，大部分海外居住的時間也較短?？梢姸唐诤Ｍ饨涣髦萍s了教師跨文化交際各方面能力的提升，常常會對跨文化視角產(chǎn)生誤導，因為深層次的文化差異需要深入探究才能有深刻的領悟。其次，在隨機選取的教師訪談中發(fā)現(xiàn)很多出國時間在1～3個月的教師都是短期的旅游、考察、研討以及學校組織的海外交流計劃。這些計劃中，不乏走馬觀花、對目的語文化淺嘗輒止、產(chǎn)生錯誤文化定勢的問題。而且在交流中，教師多有同行的中國朋友陪伴，少則一兩個，多則十余個。在國外有同胞作伴固然是好，但是這也使一些凡事喜歡找集體的中國教師養(yǎng)成了惰性，使他們交流的范圍更多局限于與同胞用中文交流，而同英語人士的交流則少之又少。這似乎是在異族文化中建立了一個小的“中國城”，不利于教師進行跨文化交際實踐。最后，在對于出國目的的訪談中還發(fā)現(xiàn)很多教師出國交流是旅游、研討或培訓，對于提升跨文化交際的目的性不強。而一些培訓的內(nèi)容也多集中在學習國外先進的教學理念、方法、手段，文化體驗這一目標則被邊緣化，沒有引起培訓者和教師的足夠重視。因此，在跨文化交際實踐中遇到的很多學習、生活方面的文化沖突也只是成為教師茶余飯后津津樂道的話題，很少有人對其進行針對性的反思。

因此，要通過出國交流真正提高教師跨文化交際能力，除了需要增加教師海外交流的機會和相對延長交流時間，還應鼓勵教師突破本土文化的小團體，積極增加跨文化交際的機會，并通過有效的感受、反思，有針對性地提升自己跨文化交際各方面的能力。

(四)密切與來華外國人的日常接觸

在與接觸過的外國人的關系為單一因素的檢驗中發(fā)現(xiàn)各項平均值的高低基本上是與被調(diào)查者同外國人關系親密程度成正比。經(jīng)過測算，被調(diào)查者在意識/知識(p=0.009)、行為(p=0.000)、民族中心主義/心理定勢(p=0.001)、跨文化交際能力(p=0.000)方面存在顯著性差異，而且p值均<0.01，差異性非常顯著。而在與外國人接觸時長的檢驗中，這一因素對于跨文化交際能力(p=0.011)及它包含的兩項子維度能力，意識/知識(p=0.029)、行為(p=0.013)有顯著性影響。規(guī)律為與外國人接觸時間越長，相關跨文化交際能力越強。

除了加強自身文化學習，增加培訓和交流的機會，充分利用和外國人接觸的機會體驗文化差異也是不錯的選擇。因為書本知識多具有滯后性，且過于枯燥，而專業(yè)的培訓和出國交流機會也是可遇而不可求。因此，充分利用與外國友人的接觸體驗英語文化可以在真實語境中感悟跨文化交際的重要性和意義。調(diào)研發(fā)現(xiàn)被調(diào)查教師在“您與接觸過的外國人的關系”一項的作答中，回答“從來沒有”的教師占總數(shù)的0.85%，回答“和外國人接觸過只是打過招呼而已”22.22%，“只是工作關系”的占到了62.39%，回答“比較親密的朋友”占總數(shù)的14.53%。由此可見，99.99%的教師與外國人有過接觸，但是在這些人群中，84.61%的教師與外國人的關系僅僅是打過招呼或者工作關系，僅有14.53%和外國人是比較親密的關系。因此，通過這一渠道提升跨文化交際能力的人群不夠龐大。現(xiàn)在，很多高校的外語學院都有擔任口語課程的外籍教師，如果能夠由學院牽頭，通過講座、聯(lián)歡等手段加強中國教師和外籍教師交流的機會，幫助他們建立友誼，促進私下的交流，一定會成為繼培訓、閱讀文獻等手段的有利補充，從而有效提升教師跨文化交際能力。

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(責任編輯：劉 燕)

Research on Intercultural Communication Competence of College English Teachers in Hebei Province

Cui Haiying, Wang Jing

(College of Foreign Languages, Hebei Normal University of Science & Technology, Qinhuangdao Hebei 066004, China)

This research, based on questionnaire and interviews, investigates the Intercultural Communication Competence (ICC) of college English teachers in Hebei Province. The results show that the average ICC is fairly good and the lowest mean score is Behavior, compared with the other four levels. As for its affecting factors, gender, training experience, experience of living abroad, intimacy with foreigners and contact time, professional title, educational background all exert significant influence upon teachers’ ICC. Finally, based on data analysis and discussion, four strategies are put forward. They are respectively, enhancement of the cultural knowledge of English-speaking countries, regular training programs as well as their course designs, frequent oversea experiences and close contact with foreigners in China.

inter-cultural communication competence; affecting factors; strategies

10.3969/j.issn.1672-7991.2016.02.018

河北科技師范學院2014年教學研究項目“河北高校英語教師跨文化交際能力研究”(JYYB201411)。

2016-03-01；

2016-04-05

崔海英(1969-)，女，河北省秦皇島市人，教授，碩士，主要從事語言學和跨文化交際研究。

H319

A

1672-7991(2016)02-0097-08