肖雁， 李民

(江蘇大學(xué) 外國語學(xué)院， 江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

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中國大學(xué)生英語課堂語用知識輸入與語用能力發(fā)展關(guān)系研究

肖雁， 李民

(江蘇大學(xué) 外國語學(xué)院， 江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

培養(yǎng)學(xué)生的語用能力是外語教學(xué)的核心目標(biāo)之一，也是外語研究的主要議題；但現(xiàn)有研究大多孤立討論二語學(xué)習(xí)者的語用能力水平，很少從語用知識輸入的角度對語用能力發(fā)展的多元性進(jìn)行分析。鑒于此，本文以英語專業(yè)與非英語專業(yè)大學(xué)生為受試，通過封閉式和開放式調(diào)查問卷相結(jié)合的方法，調(diào)查了中國大學(xué)生的課堂語用知識輸入與語用能力水平之間的關(guān)系。結(jié)果顯示：(1)中國大學(xué)生課堂中的語用知識輸入不足，語用語言知識尤其匱乏，導(dǎo)致其語用能力總體水平不高，且語用語言能力顯著低于其社交語用能力；(2)英語專業(yè)學(xué)生課堂中的語用語言知識、社交語用知識的輸入均高于非英語專業(yè)學(xué)生，所以前者的總體語用能力、語用語言能力和社交語用能力均高于后者。

語用能力；語用語言能力；社交語用能力；語用知識輸入

1.0 引言

外語教學(xué)過程中的輸入問題一直是教學(xué)研究的重心之一，其中以Krashen(1981)的“輸入假設(shè)”(又稱“可理解輸入假設(shè)”)影響最廣。該假設(shè)認(rèn)為，“在第二語言或外語學(xué)習(xí)中，要使語言習(xí)得得以發(fā)生，有必要讓學(xué)習(xí)者理解的輸入語言包含稍高于其現(xiàn)有語言能力的語言項(xiàng)目。學(xué)習(xí)者利用情景提示理解這些語言，最后，據(jù)說很自然地出現(xiàn)產(chǎn)生語言的能力，而無需直接傳授”(Richards et al., 1998: 228)。從語言學(xué)的基本架構(gòu)來看，輸入既應(yīng)該包括語音、形態(tài)、詞匯、句法、語義等層面的內(nèi)容，也應(yīng)該包括語用方面的知識。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來看，目前學(xué)界對語音(Gass et al.,1999；陳樺、孫欣平，2010)、詞匯(Rott, 2007; 劉丹丹，2013)、句法(Lee, 2007; 王峰、劉婷, 2014)、語義(Csomay & Petrovic，2012；范燁，2014)等層面的語言輸入均有涉及，也有部分研究討論了輸入方式(劉建達(dá)、許藝，2014)、輸入頻次(周丹丹，2006)對二語習(xí)得的影響；但是，討論語用知識或者語用信息輸入的研究則非常少見(Kasper & Rose，2002)。

語用知識的輸入是培養(yǎng)學(xué)生語言能力的主要手段。Bachman(1990)認(rèn)為，語言能力主要由組織能力和語用能力構(gòu)成，要培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，離不開學(xué)生語用能力的提升，而語用能力的提升又與語用知識的輸入密切相關(guān)(Kasper，2001)。但遺憾的是，現(xiàn)有關(guān)于語用能力的研究主要集中在言語行為的實(shí)施(如請求、道歉、感激、拒絕等)、話語標(biāo)記語的理解與使用、會話含意的獲取與推導(dǎo)、語用意識程度、語用能力水平、語用能力與語法能力之間的關(guān)系等方面(李民，2011)，對課堂語用知識輸入的研究相對不足(Kasper & Rose,2002)。鑒于此，本文以英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者為受試，采用封閉式和開放式調(diào)查問卷相結(jié)合的方法，考察課堂語用知識輸入對語用能力發(fā)展的影響。本研究不僅能夠彌補(bǔ)語言輸入研究中語用知識討論匱乏的不足，而且能夠進(jìn)一步揭示當(dāng)前我國英語教學(xué)中語用知識的輸入現(xiàn)狀及其對語用能力發(fā)展的影響，以期對外語教學(xué)與研究提供一定的參考。

2.0 文獻(xiàn)回顧

語言輸入對二語學(xué)習(xí)者語音、詞匯、句法、語義等層面的習(xí)得均有重要影響。就語音習(xí)得而言，盡管重復(fù)輸入或者重復(fù)操練可以提高二語學(xué)習(xí)者的口語流利度和準(zhǔn)確度(Gass et al., 1999)，但輸入頻次本身對韻律特征習(xí)得的影響不大，更應(yīng)該關(guān)注輸入的質(zhì)量和顯性教學(xué)的指導(dǎo)(陳樺、孫欣平，2010)。從詞匯層面來看，適當(dāng)?shù)妮斎朐鲲@(如黑體或下劃線)有利于二語詞匯習(xí)得(Rott, 2007; 周榕、呂麗珊，2010)；但在輸入過程中，應(yīng)注意輸入的時(shí)機(jī)與技巧，比如劉丹丹(2013)研究發(fā)現(xiàn)，相對于閱讀過程中的輸入強(qiáng)化，閱讀前和閱讀后強(qiáng)化方式的輸入習(xí)得效果更加顯著。從句法層面來看，研究總體發(fā)現(xiàn)強(qiáng)化語言輸入對句法條目的習(xí)得具有積極作用(Lee,2007；王峰、劉婷，2014)，但學(xué)習(xí)者個(gè)體差異對句法層面輸入的效果會產(chǎn)生較大影響(Pulido & Hambrick,2008)。從語義的層面來看，合適的輸入方式同樣有助于詞匯意義的習(xí)得(Csomay & Petrovic,2012;范燁，2014)。綜合來看，盡管學(xué)習(xí)者個(gè)體差異會對輸入效果產(chǎn)生影響，但大部分研究均發(fā)現(xiàn)語言輸入，特別是輸入強(qiáng)化，對二語習(xí)得具有重要影響。

還有少數(shù)研究討論了二語學(xué)習(xí)中的語用輸入問題。盡管仍有少數(shù)學(xué)者對語用能力的可教性存在疑問(如許煥榮、李學(xué)珍，2003)，但大部分研究均證實(shí)合適的教學(xué)輸入有利于學(xué)習(xí)者語用能力的發(fā)展。例如，Liddicoat & Crozet(2001)運(yùn)用干預(yù)性輸入方法對澳大利亞學(xué)生習(xí)得法語應(yīng)對程式語展開研究，結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者在訓(xùn)練后不論在內(nèi)容還是語言特征上都更接近于目的語表達(dá)規(guī)范，因此證明了教學(xué)輸入對語用能力發(fā)展的巨大促進(jìn)作用。在承認(rèn)語用知識輸入重要性的基礎(chǔ)上，還有不少學(xué)者探討了不同輸入形式(主要是教學(xué)形式)的效率問題。例如，Rose & Kwai-fun(2001)、Nguyen et al.(2012)、Ifantidou(2013)、Eslami et al.(2015)等都證明，相對于隱性輸入，顯性輸入對培養(yǎng)學(xué)生的語用能力更為有效。也就是說，通過顯性輸入的方式將語用知識傳授給學(xué)生，其教學(xué)效果更加明顯。在語用教學(xué)過程中，所謂顯性輸入，指授課教師詳細(xì)講解具體詞匯、語法結(jié)構(gòu)或言語行為所附著的語用意義和不同社會文化的社交規(guī)范，即講解語用語言知識和社交語用知識兩方面內(nèi)容。

可以看出，語言輸入對語言習(xí)得具有重要影響，語用能力的發(fā)展離不開語用知識的輸入。遺憾的是，現(xiàn)有研究鮮有調(diào)查我國英語教學(xué)中的語用輸入現(xiàn)狀，也很少探討語用輸入對語用能力發(fā)展的影響。因此，本研究通過問卷調(diào)查中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的語用能力水平及其語用知識輸入現(xiàn)狀，了解我國大學(xué)生英語語用知識課堂輸入現(xiàn)狀，并勾勒其對語用能力發(fā)展的影響。

3.0 研究方法

3.1 研究問題

本文旨在調(diào)查我國大學(xué)英語課堂語用知識輸入現(xiàn)狀及其對二語語用能力發(fā)展的影響，具體包括如下兩個(gè)研究問題：

(1)中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的課堂語用知識輸入總體狀況如何？對其語用能力發(fā)展有何影響？

(2)英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生接受的課堂語用知識輸入有何異同？對其語用能力發(fā)展有何影響？

3.2 研究對象

作者從江蘇省某省屬普通大學(xué)英語專業(yè)和非英語專業(yè)二年級學(xué)生中各抽取了一個(gè)教學(xué)班作為受試，其中英語專業(yè)教學(xué)班共有30人(6男、24女)，非英語專業(yè)教學(xué)班36人(15男、21女)。在調(diào)查問卷階段，英語專業(yè)學(xué)生均認(rèn)真參加了調(diào)查，完成了調(diào)查問卷的所有條目；但非英語專業(yè)班中有6人只做了調(diào)查問卷的第一部分(即選擇部分)，而沒有回答開放問卷部分(參見3.3節(jié))。為保證研究效度，筆者最終將這6名學(xué)生剔除，剩余30名學(xué)生(12男、18女)的調(diào)查問卷符合要求，進(jìn)入統(tǒng)計(jì)。

3.3 研究工具

本研究旨在考察我國英語教學(xué)中語用知識的輸入現(xiàn)狀及其對英語語用能力發(fā)展的影響。但課堂教學(xué)具有長期性、不確定性，筆者無法預(yù)測教師課堂語用知識輸入的時(shí)間，因此我們結(jié)合Bardovi-Harlig & D?rnyei (1998)、何自然、閻莊(1986)、李悅娥、范宏雅(2002)的研究設(shè)計(jì)了一份調(diào)查問卷。

該調(diào)查問卷共包含二部分，第一部分是封閉式題目，共12條，旨在測試學(xué)生的語用能力水平。在本研究中，語用能力指“有效地運(yùn)用語言知識以達(dá)到特定的交際目的和理解特定場景中話語的能力”(Thomas, 1983: 92)，并可進(jìn)一步分為語用語言能力(pragmalinguistic competence)和社交語用能力(sociopragmatic competence)。前者指理解和運(yùn)用附著于特定話語之上的施為用意的能力(如例1)，由調(diào)查問卷的第1、3、5、6、7、10條題目進(jìn)行測試；后者指說話人根據(jù)交際對象的身份、地位、權(quán)勢、文化等產(chǎn)出適切話語的能力(如例2)(Thomas, 1983: 99; 何自然、陳新仁 2004)，由調(diào)查問卷的第2、4、8、9、11、12條題目測出。

(例1)(In the students’ dormitory)

Andrew: Would you like to watch a football match?

Xiao Zhang:Excuseme,butI’mnotfree.(調(diào)查問卷第5題)

(例2)A: You look pale. What’s the matter?

B: I’m feeling sick. A cold, maybe.

A:Goandseethedoctor.Drinkmorewater.Didyoutakeanypills?Chinesemedicineworkswonderful.Wouldyouliketotry?Putonmoreclothes.Haveagoodrest.(調(diào)查問卷第9題)

在例1中，Xiao Zhang的舍友Andrew邀請他一起看足球比賽，遭到Xiao Zhang拒絕。在拒絕時(shí)，Xiao Zhang沒有搞清 excuse me的施為用意(用于對別人造成不便的情況)，從而產(chǎn)生了語用語言失誤，即語用語言能力低。在例2中，A聽到B生病后，按照漢語的交際規(guī)則提出了一系列建議，遵循了漢語的禮貌準(zhǔn)則；但在英語的交際原則中，該話語的強(qiáng)加性非常大，顯得不是很禮貌，像這種不遵循對方文化交際規(guī)范所犯的錯(cuò)誤，就屬于社交語用失誤，即社交語用能力低。

調(diào)查問卷的第二部分是開放式題目，共4題，但只有第1題與本研究相關(guān)，具體見例3。因?yàn)槲覀儫o法長時(shí)間跟蹤英語課堂教學(xué)，課堂語用知識的輸入也具有隨機(jī)性、不可預(yù)測性等特點(diǎn)，因此我們采取了下例的形式，通過學(xué)生匯報(bào)來確定教師的講解情況。

(例3)Have your English teachers ever told you in class how we should respond in the listed situations? If they have informed you of the appropriate behavior in some or all of the above situations, please list the item numbers below.

在調(diào)查問卷發(fā)放以前，筆者在另外的教學(xué)班進(jìn)行前測，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生對測試條目理解無誤，且問卷內(nèi)部信度(α=0.6253)已達(dá)到可接受水平。

3.4 數(shù)據(jù)收集與分析

調(diào)查問卷由相關(guān)任課教師在課堂上發(fā)放給學(xué)生，并告知受試此調(diào)查問卷僅為研究所用。受試被告知按第一印象做答，禁止任何事后修改。整個(gè)過程大約持續(xù)了20分鐘，受試無查詞典、討論等現(xiàn)象。應(yīng)學(xué)生要求，調(diào)查問卷收上來后，筆者及其任課教師對調(diào)查問卷內(nèi)容進(jìn)行了講解，并為英語學(xué)習(xí)提出了一些的建議。

問卷收上來后，筆者首先對第一部分進(jìn)行了賦值：如果學(xué)生能正確判斷某一測試條目適切與否，則得1分；否則0分；此外，如果受試能對錯(cuò)誤的測試條目提供正確的答案，則再得1分。第一部份共12條測試題目，全部有語用失誤，所以調(diào)查問卷的滿分為24分。比如調(diào)查問卷第11題：

( )11. (A is taking a cab, and he says to the driver)

A:Excuseme,wouldyoumindtakingmetotheairport?

學(xué)生在作答時(shí)，首先需要在題目前的括號內(nèi)標(biāo)注斜體加下劃線話語是否合適，如果合適就寫A(appropriate)，不合適就寫I(inappropriate)。如果填寫A，學(xué)生就進(jìn)入下一題；如果選填I(lǐng)，則需在橫線上提供學(xué)生認(rèn)為合適的話語(如Airport, please!)。

調(diào)查問卷第二部分為開放式題目(即例3)，筆者根據(jù)受試的回答情況按百分比進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。

4.0 結(jié)果與討論

4.1 中國大學(xué)生英語語用知識輸入現(xiàn)狀及其與語用能力的關(guān)系

從調(diào)查問卷的開放式題目中得知，教師在課堂中僅介紹了調(diào)查問卷中的6個(gè)條目，其中5條與社交語用能力有關(guān)。由此可以看出，中國學(xué)生課堂中的語用知識輸入總體不足，教師僅介紹了其中50%的題目，其中語用語言知識輸入嚴(yán)重匱乏，僅占總語用輸入的16.7%。

那么，課堂語用知識的輸入不足對其語用能力發(fā)展有何影響呢？表1顯示，中國英語學(xué)習(xí)者的語用能力水平總體不高，平均得分僅為14.40(總分24)，得分率為60%。這一發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步印證了劉建達(dá)、黃瑋瑩(2012)、李燕、姜占好(2014)的研究結(jié)果：中國英語學(xué)習(xí)者的語用能力水平總體偏低。

表1 中國大學(xué)生語用能力水平

學(xué)生在語用能力測試中得分比較低，是他們未發(fā)現(xiàn)問卷中的語用失誤，還是雖然發(fā)現(xiàn)了語用失誤，但仍不能提供正確答案呢？為了回答此問題，我們對數(shù)據(jù)做了進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)分析，具體見表3。本研究共有受試60名，封閉性測試條目12題(其中語用語言能力和社交語用能力測試條目各6條)，所以受試共有720次得分機(jī)會(語用語言能力和社交語用能力各360次)。在這720次得分機(jī)會中，受試有193次得了0分(約占26.8%)，有190次得了1分(約占26.4%)，還有337次得了2分(約占46.8%)。也就是說，中國英語學(xué)習(xí)者在73.2%(26.4%+46.8%)的情況下能發(fā)現(xiàn)題目中的語用失誤，但僅在46.8%的情況下能做出正確的應(yīng)對。

同理，中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的語用語言能力低于其社交語用能力(見表1)，主要是因?yàn)樗麄兏緹o法發(fā)現(xiàn)問題，還是發(fā)現(xiàn)問題后無法提供正確答案呢？結(jié)合表2我們可以看出，在53.3%的情況下我國英語學(xué)習(xí)者能順利發(fā)現(xiàn)社交語用失誤并提供正確答案，但對語用語言失誤的正確作答率則降至40.3%。另外，我國英語學(xué)習(xí)者在28.6%的情況下能發(fā)現(xiàn)語用語言失誤，但卻不能提供正確答案，而社交語用能力的比率則降至24.2%。也就是說，我國英語學(xué)習(xí)者能較好地發(fā)現(xiàn)社交語用失誤并能夠提供正確的話語；而對語用失誤的總體辨識率偏低，且在很多情況下即使知道話語存在錯(cuò)誤也未能提供正確話語，語用語言知識對于我國英語學(xué)習(xí)者來說更加困難。

表2 中國大學(xué)生語用能力具體得分情況

此外，中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的語用語言能力顯著低于其社交語用能力(6.55 vs. 7.85,t=-3.975,df=59,Sig.=.000)(見表1)。微觀分析也顯示(表2)，受試在31.1%的情況下根本無法發(fā)現(xiàn)話語存在的語用語言失誤，但學(xué)生完全不能發(fā)現(xiàn)社交語用失誤的情況僅占22.5%。我們可以從兩方面來解讀此發(fā)現(xiàn)：第一，作為語用能力的有機(jī)組成部分，社交能力顯著高于其語用語言能力這一現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)了近30年來文化教學(xué)的成果(苗麗霞，2007)，說明文化教學(xué)已取得一定的成績，特別是有關(guān)目的語社交文化規(guī)范的語用知識輸入已取得一定成效。本調(diào)查問卷的開放式題目也為此提供了佐證：在教師課堂講解的語用知識中，社交語用知識占到了83.3%，這可能是造成受試社交語用能力高于其語用語言能力的主要原因；第二，目前英語教學(xué)還沒有重視培養(yǎng)學(xué)生的語用語言能力，語用語言知識輸入?yún)T乏。造成受試語用語言能力比較低下的原因，在于目的語與母語中相同的句法形式和語義結(jié)構(gòu)并不具有對等的語用功能，易造成交際失誤(Hymes,1972)。由于教學(xué)過程中語用語言知識輸入不足，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中將母語的句法結(jié)構(gòu)的語義功能直接負(fù)遷移到目的語中，從而產(chǎn)生語際語用失誤(Nguyen et al.,2012)。調(diào)查顯示，在課堂語用知識輸入中，教師講解的語用語言知識僅占16.7%，這可能是受試語用語言能力顯著較低的原因。

也就是說，中國英語學(xué)習(xí)者的語用能力水平總體不高，語用語言能力尤其低下。對于中國學(xué)生來說，相對于話語的社交語用功能，附著于具體詞匯結(jié)構(gòu)、句法形式或言語行為的語用功能更難習(xí)得。二語(外語)學(xué)習(xí)者可能會較好地理解目的語的語言形式，但是對語言形式所體現(xiàn)的功能與意義匹配則不一定完全了解(Cheng, 2005)。通過對外語類核心期刊的檢索，筆者發(fā)現(xiàn)關(guān)注英語社會文化的教學(xué)已有逾20年時(shí)間(苗麗霞，2007)，但很少有研究從英漢對比的角度專門論述特定話語的語用語言功能差異。因此，這需要我們在以后的英語教學(xué)過程中在加強(qiáng)對學(xué)生進(jìn)行文化知識輸入的同時(shí)，還需提高其語用語言意識，揭示不同語言結(jié)構(gòu)之間語用功能的異同。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)中國英語學(xué)習(xí)者語用能力的全面發(fā)展。

4.2 英語專業(yè)與非英語專業(yè)學(xué)生語用能力與語用知識輸入的異同

上節(jié)討論的是中國學(xué)生的總體語用輸入情況。那么，我國的英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生接受的課堂語用知識輸入是否存在差異呢？如果是，這種差異是否會對其語用能力發(fā)展產(chǎn)生影響呢？本節(jié)旨在對這些問題進(jìn)行分析。

調(diào)查問卷的開放式題目顯示，英語專業(yè)教師講解了調(diào)查問卷中的5個(gè)條目，其中4條與社交語用能力有關(guān)；非英語專業(yè)教師僅講解了調(diào)查問卷中的3條題目，全部與社交語用能力有關(guān)。由此可以看出，英語專業(yè)學(xué)生的課堂語用知識輸入無論在數(shù)量上還是類型上均多于非英語專業(yè)學(xué)生。那么這種差異對其語用能力發(fā)展有何影響呢？

從表3可以看出，無論是英語專業(yè)還是非英語專業(yè)學(xué)生的語用能力總體都不理想：前者的平均分只有15.30，后者的平均分只有13.50，但英語專業(yè)學(xué)生的語用能力水平顯著高于非英語專業(yè)學(xué)生(F=18.067, p=0.000)。表3還顯示，從語用能力的具體構(gòu)成來看，英語專業(yè)學(xué)生的語用語言能力、社交語用能力也均顯著高于非英語專業(yè)學(xué)生。由此可以看出，英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的總體語用能力、語用語言能力和社交語用能力都分別顯著高于非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者，但整體尚未達(dá)到良好水平。結(jié)合調(diào)查問卷的開放式題目來看，這種差異與課堂語用知識的輸入密切相關(guān)：英語專業(yè)教師在以往課堂教學(xué)中介紹了該調(diào)查問卷中41.7%的題目，而非英語專業(yè)教師僅介紹了25%的情況。可見英語專業(yè)學(xué)生所受的語用知識輸入要多于非英語專業(yè)學(xué)生，這可能是使得他們的語用能力、語用語言能力和社交語用能力均高于非英語專業(yè)學(xué)習(xí)者的主要原因。此外，從專業(yè)教學(xué)實(shí)際來看，英語專業(yè)學(xué)生在課堂外接觸英語的機(jī)會更大，在英語學(xué)習(xí)上花的時(shí)間更多，接觸語用知識的機(jī)會自然也會增多，這種隱性輸入也可能對語用能力發(fā)展造成影響。

表3 英語專業(yè)與非英語專業(yè)學(xué)生語用能力對比

** < .01; *** < .001

表3還顯示，不論是英語專業(yè)學(xué)生還是非英語專業(yè)學(xué)生，他們的社交語用能力都高于其語用語言能力。配對樣本T檢驗(yàn)顯示(表4；見下)，英語專業(yè)與非英語專業(yè)學(xué)生的語用語言能力與社交語用能力之間的差異均顯著(p= .025和p= .003)，這進(jìn)一步印證了中國英語學(xué)習(xí)者語用語言能力低于其社交語用能力的論斷(李民、陳新仁，2007)。該調(diào)查問卷后面的開放式問題也能較好地解釋這一現(xiàn)象。根據(jù)本調(diào)查，不論是英語專業(yè)教師還是非英語專業(yè)教師，他們在課堂上關(guān)于語用知識的輸入大部分是社交語用知識(英語專業(yè)教師介紹的語用知識中有80%是關(guān)于社交語用知識的；而非英語專業(yè)教師介紹的全部是社交語用知識)，語用語言知識輸入嚴(yán)重匱乏，這可能是導(dǎo)致中國英語學(xué)習(xí)者語用語言能力顯著低于其社交語用能力的直接原因。

表4 不同專業(yè)大學(xué)生語用語言能力與社交語用能力對比

* < .05; ** < .01

5.0 結(jié)論

通過上面的調(diào)查分析，我們不難發(fā)現(xiàn)：(1)中國學(xué)生課堂中的語用知識輸入不足，其中語用語言知識尤其匱乏，導(dǎo)致其語用能力水平總體偏低，且語用語言能力顯著低于其社交語用能力；(2)英語專業(yè)學(xué)生課堂中的語用語言知識輸入、社交語用知識輸入均高于非英語專業(yè)學(xué)生，導(dǎo)致其總體語用能力、語用語言能力和社交語用能力都顯著高于非英語專業(yè)學(xué)生。

本研究有兩點(diǎn)啟示：第一，本調(diào)查顯示我國英語文化教學(xué)已取得一定成績，學(xué)習(xí)者在涉及英美文化社會規(guī)范的測試條目中表現(xiàn)較好，這體現(xiàn)了近些年來教學(xué)過程中關(guān)注文化輸入的成果，需要在以后的英語教學(xué)中繼續(xù)堅(jiān)持；第二，我國英語學(xué)習(xí)者語用語言知識輸入嚴(yán)重匱乏，這極大地制約了其總體語用能力的發(fā)展，這需要我們在以后的教學(xué)中強(qiáng)化語用語言知識的輸入。陳國華(2008：5)指出，“大量帶有情境的語言輸入和產(chǎn)出是自然吸收的先決條件”。這需要廣大英語教師在課堂中詳細(xì)介紹特定語言結(jié)構(gòu)的語用功能及其使用場景，讓學(xué)生認(rèn)識到兩種語言結(jié)構(gòu)的差異，了解特定語言結(jié)構(gòu)的含意，并結(jié)合適當(dāng)?shù)漠a(chǎn)出，全面提高學(xué)習(xí)者的語用能力。需要指出的是，本研究在調(diào)查問卷測試條目的豐富度以及對教師課堂語用知識輸入的認(rèn)定上均有不完善之處，也未涉及何種語用輸入方式與強(qiáng)度更加有效，期待未來研究在克服本文不足的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步討論課堂語用知識輸入與語用能力發(fā)展的關(guān)系，共同推進(jìn)二語語用能力研究的深入發(fā)展。

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The Effect of Pragmatic Input in the Classroom on the Development of Pragmatic Competence: An Empirical Study on Chinese Tertiary-level Learners of English

XIAO Yan, LI Min

(School of Foreign Languages, Jiangsu University, Zhenjiang 212013, China)

Pragmatic Competence is not only a key teaching objective but also a major research issue in SLA. To date, few studies have discussed the relationship between pragmatic input and the development of pragmatic competence. Taking this into consideration, the present study, by implementing a mixed questionnaire, explores the effect of pragmatic input on the development of pragmatic competence. Results show that Chinese tertiary-level learners of English received little pragmatic input in class, and thus their pragmatic competence is rather low, with their pragmalinguistic competence significantly lower than their sociolinguistic competence; and English majors received more pragmatic input than non-English majors, and thus their pragmatic competence, pragmalinguistic competence and sociolinguistic competence are all higher than those of non-English majors.

pragmatic competence; pragmalinguistic competence; sociopragmatic competence; pragmatic input

2015-07-02

本文為教育部人文社科項(xiàng)目“基于學(xué)術(shù)語篇語料庫的中國英語學(xué)習(xí)者語用能力研究”(項(xiàng)目編號：12YJC740047)和江蘇省社會科學(xué)項(xiàng)目“英語學(xué)術(shù)語用能力研究”(項(xiàng)目編號：11YYC012)的階段性成果。

肖雁(1980-)，女，漢族，山東德州人，講師，碩士。研究方向：應(yīng)用語言學(xué)。

李民(1979-)，男，漢族，山東濱州人，副教授，博士。研究方向：語用學(xué)、二語習(xí)得。

10.16482/j.sdwy37-1026.2016-04-007

H319

A

1002-2643(2016)04-0049-07