肖雁， 李民

(江蘇大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

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中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)課堂語(yǔ)用知識(shí)輸入與語(yǔ)用能力發(fā)展關(guān)系研究

肖雁， 李民

(江蘇大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力是外語(yǔ)教學(xué)的核心目標(biāo)之一，也是外語(yǔ)研究的主要議題；但現(xiàn)有研究大多孤立討論二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力水平，很少?gòu)恼Z(yǔ)用知識(shí)輸入的角度對(duì)語(yǔ)用能力發(fā)展的多元性進(jìn)行分析。鑒于此，本文以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)與非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生為受試，通過(guò)封閉式和開(kāi)放式調(diào)查問(wèn)卷相結(jié)合的方法，調(diào)查了中國(guó)大學(xué)生的課堂語(yǔ)用知識(shí)輸入與語(yǔ)用能力水平之間的關(guān)系。結(jié)果顯示：(1)中國(guó)大學(xué)生課堂中的語(yǔ)用知識(shí)輸入不足，語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)尤其匱乏，導(dǎo)致其語(yǔ)用能力總體水平不高，且語(yǔ)用語(yǔ)言能力顯著低于其社交語(yǔ)用能力；(2)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生課堂中的語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)、社交語(yǔ)用知識(shí)的輸入均高于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，所以前者的總體語(yǔ)用能力、語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社交語(yǔ)用能力均高于后者。

語(yǔ)用能力；語(yǔ)用語(yǔ)言能力；社交語(yǔ)用能力；語(yǔ)用知識(shí)輸入

1.0 引言

外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中的輸入問(wèn)題一直是教學(xué)研究的重心之一，其中以Krashen(1981)的“輸入假設(shè)”(又稱(chēng)“可理解輸入假設(shè)”)影響最廣。該假設(shè)認(rèn)為，“在第二語(yǔ)言或外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，要使語(yǔ)言習(xí)得得以發(fā)生，有必要讓學(xué)習(xí)者理解的輸入語(yǔ)言包含稍高于其現(xiàn)有語(yǔ)言能力的語(yǔ)言項(xiàng)目。學(xué)習(xí)者利用情景提示理解這些語(yǔ)言，最后，據(jù)說(shuō)很自然地出現(xiàn)產(chǎn)生語(yǔ)言的能力，而無(wú)需直接傳授”(Richards et al., 1998: 228)。從語(yǔ)言學(xué)的基本架構(gòu)來(lái)看，輸入既應(yīng)該包括語(yǔ)音、形態(tài)、詞匯、句法、語(yǔ)義等層面的內(nèi)容，也應(yīng)該包括語(yǔ)用方面的知識(shí)。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來(lái)看，目前學(xué)界對(duì)語(yǔ)音(Gass et al.,1999；陳樺、孫欣平，2010)、詞匯(Rott, 2007; 劉丹丹，2013)、句法(Lee, 2007; 王峰、劉婷, 2014)、語(yǔ)義(Csomay & Petrovic，2012；范燁，2014)等層面的語(yǔ)言輸入均有涉及，也有部分研究討論了輸入方式(劉建達(dá)、許藝，2014)、輸入頻次(周丹丹，2006)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響；但是，討論語(yǔ)用知識(shí)或者語(yǔ)用信息輸入的研究則非常少見(jiàn)(Kasper & Rose，2002)。

語(yǔ)用知識(shí)的輸入是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力的主要手段。Bachman(1990)認(rèn)為，語(yǔ)言能力主要由組織能力和語(yǔ)用能力構(gòu)成，要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力，離不開(kāi)學(xué)生語(yǔ)用能力的提升，而語(yǔ)用能力的提升又與語(yǔ)用知識(shí)的輸入密切相關(guān)(Kasper，2001)。但遺憾的是，現(xiàn)有關(guān)于語(yǔ)用能力的研究主要集中在言語(yǔ)行為的實(shí)施(如請(qǐng)求、道歉、感激、拒絕等)、話(huà)語(yǔ)標(biāo)記語(yǔ)的理解與使用、會(huì)話(huà)含意的獲取與推導(dǎo)、語(yǔ)用意識(shí)程度、語(yǔ)用能力水平、語(yǔ)用能力與語(yǔ)法能力之間的關(guān)系等方面(李民，2011)，對(duì)課堂語(yǔ)用知識(shí)輸入的研究相對(duì)不足(Kasper & Rose,2002)。鑒于此，本文以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)和非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者為受試，采用封閉式和開(kāi)放式調(diào)查問(wèn)卷相結(jié)合的方法，考察課堂語(yǔ)用知識(shí)輸入對(duì)語(yǔ)用能力發(fā)展的影響。本研究不僅能夠彌補(bǔ)語(yǔ)言輸入研究中語(yǔ)用知識(shí)討論匱乏的不足，而且能夠進(jìn)一步揭示當(dāng)前我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)用知識(shí)的輸入現(xiàn)狀及其對(duì)語(yǔ)用能力發(fā)展的影響，以期對(duì)外語(yǔ)教學(xué)與研究提供一定的參考。

2.0 文獻(xiàn)回顧

語(yǔ)言輸入對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)音、詞匯、句法、語(yǔ)義等層面的習(xí)得均有重要影響。就語(yǔ)音習(xí)得而言，盡管重復(fù)輸入或者重復(fù)操練可以提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)流利度和準(zhǔn)確度(Gass et al., 1999)，但輸入頻次本身對(duì)韻律特征習(xí)得的影響不大，更應(yīng)該關(guān)注輸入的質(zhì)量和顯性教學(xué)的指導(dǎo)(陳樺、孫欣平，2010)。從詞匯層面來(lái)看，適當(dāng)?shù)妮斎朐鲲@(如黑體或下劃線(xiàn))有利于二語(yǔ)詞匯習(xí)得(Rott, 2007; 周榕、呂麗珊，2010)；但在輸入過(guò)程中，應(yīng)注意輸入的時(shí)機(jī)與技巧，比如劉丹丹(2013)研究發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于閱讀過(guò)程中的輸入強(qiáng)化，閱讀前和閱讀后強(qiáng)化方式的輸入習(xí)得效果更加顯著。從句法層面來(lái)看，研究總體發(fā)現(xiàn)強(qiáng)化語(yǔ)言輸入對(duì)句法條目的習(xí)得具有積極作用(Lee,2007；王峰、劉婷，2014)，但學(xué)習(xí)者個(gè)體差異對(duì)句法層面輸入的效果會(huì)產(chǎn)生較大影響(Pulido & Hambrick,2008)。從語(yǔ)義的層面來(lái)看，合適的輸入方式同樣有助于詞匯意義的習(xí)得(Csomay & Petrovic,2012;范燁，2014)。綜合來(lái)看，盡管學(xué)習(xí)者個(gè)體差異會(huì)對(duì)輸入效果產(chǎn)生影響，但大部分研究均發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言輸入，特別是輸入強(qiáng)化，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得具有重要影響。

還有少數(shù)研究討論了二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的語(yǔ)用輸入問(wèn)題。盡管仍有少數(shù)學(xué)者對(duì)語(yǔ)用能力的可教性存在疑問(wèn)(如許煥榮、李學(xué)珍，2003)，但大部分研究均證實(shí)合適的教學(xué)輸入有利于學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的發(fā)展。例如，Liddicoat & Crozet(2001)運(yùn)用干預(yù)性輸入方法對(duì)澳大利亞學(xué)生習(xí)得法語(yǔ)應(yīng)對(duì)程式語(yǔ)展開(kāi)研究，結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者在訓(xùn)練后不論在內(nèi)容還是語(yǔ)言特征上都更接近于目的語(yǔ)表達(dá)規(guī)范，因此證明了教學(xué)輸入對(duì)語(yǔ)用能力發(fā)展的巨大促進(jìn)作用。在承認(rèn)語(yǔ)用知識(shí)輸入重要性的基礎(chǔ)上，還有不少學(xué)者探討了不同輸入形式(主要是教學(xué)形式)的效率問(wèn)題。例如，Rose & Kwai-fun(2001)、Nguyen et al.(2012)、Ifantidou(2013)、Eslami et al.(2015)等都證明，相對(duì)于隱性輸入，顯性輸入對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用能力更為有效。也就是說(shuō)，通過(guò)顯性輸入的方式將語(yǔ)用知識(shí)傳授給學(xué)生，其教學(xué)效果更加明顯。在語(yǔ)用教學(xué)過(guò)程中，所謂顯性輸入，指授課教師詳細(xì)講解具體詞匯、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)或言語(yǔ)行為所附著的語(yǔ)用意義和不同社會(huì)文化的社交規(guī)范，即講解語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)和社交語(yǔ)用知識(shí)兩方面內(nèi)容。

可以看出，語(yǔ)言輸入對(duì)語(yǔ)言習(xí)得具有重要影響，語(yǔ)用能力的發(fā)展離不開(kāi)語(yǔ)用知識(shí)的輸入。遺憾的是，現(xiàn)有研究鮮有調(diào)查我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)用輸入現(xiàn)狀，也很少探討語(yǔ)用輸入對(duì)語(yǔ)用能力發(fā)展的影響。因此，本研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力水平及其語(yǔ)用知識(shí)輸入現(xiàn)狀，了解我國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)課堂輸入現(xiàn)狀，并勾勒其對(duì)語(yǔ)用能力發(fā)展的影響。

3.0 研究方法

3.1 研究問(wèn)題

本文旨在調(diào)查我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂語(yǔ)用知識(shí)輸入現(xiàn)狀及其對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的影響，具體包括如下兩個(gè)研究問(wèn)題：

(1)中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的課堂語(yǔ)用知識(shí)輸入總體狀況如何？對(duì)其語(yǔ)用能力發(fā)展有何影響？

(2)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生和非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生接受的課堂語(yǔ)用知識(shí)輸入有何異同？對(duì)其語(yǔ)用能力發(fā)展有何影響？

3.2 研究對(duì)象

作者從江蘇省某省屬普通大學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)和非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)學(xué)生中各抽取了一個(gè)教學(xué)班作為受試，其中英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)班共有30人(6男、24女)，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)班36人(15男、21女)。在調(diào)查問(wèn)卷階段，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生均認(rèn)真參加了調(diào)查，完成了調(diào)查問(wèn)卷的所有條目；但非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)班中有6人只做了調(diào)查問(wèn)卷的第一部分(即選擇部分)，而沒(méi)有回答開(kāi)放問(wèn)卷部分(參見(jiàn)3.3節(jié))。為保證研究效度，筆者最終將這6名學(xué)生剔除，剩余30名學(xué)生(12男、18女)的調(diào)查問(wèn)卷符合要求，進(jìn)入統(tǒng)計(jì)。

3.3 研究工具

本研究旨在考察我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中語(yǔ)用知識(shí)的輸入現(xiàn)狀及其對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的影響。但課堂教學(xué)具有長(zhǎng)期性、不確定性，筆者無(wú)法預(yù)測(cè)教師課堂語(yǔ)用知識(shí)輸入的時(shí)間，因此我們結(jié)合Bardovi-Harlig & D?rnyei (1998)、何自然、閻莊(1986)、李?lèi)偠稹⒎逗暄?2002)的研究設(shè)計(jì)了一份調(diào)查問(wèn)卷。

該調(diào)查問(wèn)卷共包含二部分，第一部分是封閉式題目，共12條，旨在測(cè)試學(xué)生的語(yǔ)用能力水平。在本研究中，語(yǔ)用能力指“有效地運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)以達(dá)到特定的交際目的和理解特定場(chǎng)景中話(huà)語(yǔ)的能力”(Thomas, 1983: 92)，并可進(jìn)一步分為語(yǔ)用語(yǔ)言能力(pragmalinguistic competence)和社交語(yǔ)用能力(sociopragmatic competence)。前者指理解和運(yùn)用附著于特定話(huà)語(yǔ)之上的施為用意的能力(如例1)，由調(diào)查問(wèn)卷的第1、3、5、6、7、10條題目進(jìn)行測(cè)試；后者指說(shuō)話(huà)人根據(jù)交際對(duì)象的身份、地位、權(quán)勢(shì)、文化等產(chǎn)出適切話(huà)語(yǔ)的能力(如例2)(Thomas, 1983: 99; 何自然、陳新仁 2004)，由調(diào)查問(wèn)卷的第2、4、8、9、11、12條題目測(cè)出。

(例1)(In the students’ dormitory)

Andrew: Would you like to watch a football match?

Xiao Zhang:Excuseme,butI’mnotfree.(調(diào)查問(wèn)卷第5題)

(例2)A: You look pale. What’s the matter?

B: I’m feeling sick. A cold, maybe.

A:Goandseethedoctor.Drinkmorewater.Didyoutakeanypills?Chinesemedicineworkswonderful.Wouldyouliketotry?Putonmoreclothes.Haveagoodrest.(調(diào)查問(wèn)卷第9題)

在例1中，Xiao Zhang的舍友Andrew邀請(qǐng)他一起看足球比賽，遭到Xiao Zhang拒絕。在拒絕時(shí)，Xiao Zhang沒(méi)有搞清 excuse me的施為用意(用于對(duì)別人造成不便的情況)，從而產(chǎn)生了語(yǔ)用語(yǔ)言失誤，即語(yǔ)用語(yǔ)言能力低。在例2中，A聽(tīng)到B生病后，按照漢語(yǔ)的交際規(guī)則提出了一系列建議，遵循了漢語(yǔ)的禮貌準(zhǔn)則；但在英語(yǔ)的交際原則中，該話(huà)語(yǔ)的強(qiáng)加性非常大，顯得不是很禮貌，像這種不遵循對(duì)方文化交際規(guī)范所犯的錯(cuò)誤，就屬于社交語(yǔ)用失誤，即社交語(yǔ)用能力低。

調(diào)查問(wèn)卷的第二部分是開(kāi)放式題目，共4題，但只有第1題與本研究相關(guān)，具體見(jiàn)例3。因?yàn)槲覀儫o(wú)法長(zhǎng)時(shí)間跟蹤英語(yǔ)課堂教學(xué)，課堂語(yǔ)用知識(shí)的輸入也具有隨機(jī)性、不可預(yù)測(cè)性等特點(diǎn)，因此我們采取了下例的形式，通過(guò)學(xué)生匯報(bào)來(lái)確定教師的講解情況。

(例3)Have your English teachers ever told you in class how we should respond in the listed situations? If they have informed you of the appropriate behavior in some or all of the above situations, please list the item numbers below.

在調(diào)查問(wèn)卷發(fā)放以前，筆者在另外的教學(xué)班進(jìn)行前測(cè)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)測(cè)試條目理解無(wú)誤，且問(wèn)卷內(nèi)部信度(α=0.6253)已達(dá)到可接受水平。

3.4 數(shù)據(jù)收集與分析

調(diào)查問(wèn)卷由相關(guān)任課教師在課堂上發(fā)放給學(xué)生，并告知受試此調(diào)查問(wèn)卷僅為研究所用。受試被告知按第一印象做答，禁止任何事后修改。整個(gè)過(guò)程大約持續(xù)了20分鐘，受試無(wú)查詞典、討論等現(xiàn)象。應(yīng)學(xué)生要求，調(diào)查問(wèn)卷收上來(lái)后，筆者及其任課教師對(duì)調(diào)查問(wèn)卷內(nèi)容進(jìn)行了講解，并為英語(yǔ)學(xué)習(xí)提出了一些的建議。

問(wèn)卷收上來(lái)后，筆者首先對(duì)第一部分進(jìn)行了賦值：如果學(xué)生能正確判斷某一測(cè)試條目適切與否，則得1分；否則0分；此外，如果受試能對(duì)錯(cuò)誤的測(cè)試條目提供正確的答案，則再得1分。第一部份共12條測(cè)試題目，全部有語(yǔ)用失誤，所以調(diào)查問(wèn)卷的滿(mǎn)分為24分。比如調(diào)查問(wèn)卷第11題：

( )11. (A is taking a cab, and he says to the driver)

A:Excuseme,wouldyoumindtakingmetotheairport?

學(xué)生在作答時(shí)，首先需要在題目前的括號(hào)內(nèi)標(biāo)注斜體加下劃線(xiàn)話(huà)語(yǔ)是否合適，如果合適就寫(xiě)A(appropriate)，不合適就寫(xiě)I(inappropriate)。如果填寫(xiě)A，學(xué)生就進(jìn)入下一題；如果選填I(lǐng)，則需在橫線(xiàn)上提供學(xué)生認(rèn)為合適的話(huà)語(yǔ)(如Airport, please!)。

調(diào)查問(wèn)卷第二部分為開(kāi)放式題目(即例3)，筆者根據(jù)受試的回答情況按百分比進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。

4.0 結(jié)果與討論

4.1 中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)輸入現(xiàn)狀及其與語(yǔ)用能力的關(guān)系

從調(diào)查問(wèn)卷的開(kāi)放式題目中得知，教師在課堂中僅介紹了調(diào)查問(wèn)卷中的6個(gè)條目，其中5條與社交語(yǔ)用能力有關(guān)。由此可以看出，中國(guó)學(xué)生課堂中的語(yǔ)用知識(shí)輸入總體不足，教師僅介紹了其中50%的題目，其中語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)輸入嚴(yán)重匱乏，僅占總語(yǔ)用輸入的16.7%。

那么，課堂語(yǔ)用知識(shí)的輸入不足對(duì)其語(yǔ)用能力發(fā)展有何影響呢？表1顯示，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力水平總體不高，平均得分僅為14.40(總分24)，得分率為60%。這一發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步印證了劉建達(dá)、黃瑋瑩(2012)、李燕、姜占好(2014)的研究結(jié)果：中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力水平總體偏低。

表1 中國(guó)大學(xué)生語(yǔ)用能力水平

學(xué)生在語(yǔ)用能力測(cè)試中得分比較低，是他們未發(fā)現(xiàn)問(wèn)卷中的語(yǔ)用失誤，還是雖然發(fā)現(xiàn)了語(yǔ)用失誤，但仍不能提供正確答案呢？為了回答此問(wèn)題，我們對(duì)數(shù)據(jù)做了進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)分析，具體見(jiàn)表3。本研究共有受試60名，封閉性測(cè)試條目12題(其中語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社交語(yǔ)用能力測(cè)試條目各6條)，所以受試共有720次得分機(jī)會(huì)(語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社交語(yǔ)用能力各360次)。在這720次得分機(jī)會(huì)中，受試有193次得了0分(約占26.8%)，有190次得了1分(約占26.4%)，還有337次得了2分(約占46.8%)。也就是說(shuō)，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在73.2%(26.4%+46.8%)的情況下能發(fā)現(xiàn)題目中的語(yǔ)用失誤，但僅在46.8%的情況下能做出正確的應(yīng)對(duì)。

同理，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用語(yǔ)言能力低于其社交語(yǔ)用能力(見(jiàn)表1)，主要是因?yàn)樗麄兏緹o(wú)法發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，還是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后無(wú)法提供正確答案呢？結(jié)合表2我們可以看出，在53.3%的情況下我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者能順利發(fā)現(xiàn)社交語(yǔ)用失誤并提供正確答案，但對(duì)語(yǔ)用語(yǔ)言失誤的正確作答率則降至40.3%。另外，我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在28.6%的情況下能發(fā)現(xiàn)語(yǔ)用語(yǔ)言失誤，但卻不能提供正確答案，而社交語(yǔ)用能力的比率則降至24.2%。也就是說(shuō)，我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者能較好地發(fā)現(xiàn)社交語(yǔ)用失誤并能夠提供正確的話(huà)語(yǔ)；而對(duì)語(yǔ)用失誤的總體辨識(shí)率偏低，且在很多情況下即使知道話(huà)語(yǔ)存在錯(cuò)誤也未能提供正確話(huà)語(yǔ)，語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)對(duì)于我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)更加困難。

表2 中國(guó)大學(xué)生語(yǔ)用能力具體得分情況

此外，中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用語(yǔ)言能力顯著低于其社交語(yǔ)用能力(6.55 vs. 7.85,t=-3.975,df=59,Sig.=.000)(見(jiàn)表1)。微觀分析也顯示(表2)，受試在31.1%的情況下根本無(wú)法發(fā)現(xiàn)話(huà)語(yǔ)存在的語(yǔ)用語(yǔ)言失誤，但學(xué)生完全不能發(fā)現(xiàn)社交語(yǔ)用失誤的情況僅占22.5%。我們可以從兩方面來(lái)解讀此發(fā)現(xiàn)：第一，作為語(yǔ)用能力的有機(jī)組成部分，社交能力顯著高于其語(yǔ)用語(yǔ)言能力這一現(xiàn)實(shí)體現(xiàn)了近30年來(lái)文化教學(xué)的成果(苗麗霞，2007)，說(shuō)明文化教學(xué)已取得一定的成績(jī)，特別是有關(guān)目的語(yǔ)社交文化規(guī)范的語(yǔ)用知識(shí)輸入已取得一定成效。本調(diào)查問(wèn)卷的開(kāi)放式題目也為此提供了佐證：在教師課堂講解的語(yǔ)用知識(shí)中，社交語(yǔ)用知識(shí)占到了83.3%，這可能是造成受試社交語(yǔ)用能力高于其語(yǔ)用語(yǔ)言能力的主要原因；第二，目前英語(yǔ)教學(xué)還沒(méi)有重視培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用語(yǔ)言能力，語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)輸入?yún)T乏。造成受試語(yǔ)用語(yǔ)言能力比較低下的原因，在于目的語(yǔ)與母語(yǔ)中相同的句法形式和語(yǔ)義結(jié)構(gòu)并不具有對(duì)等的語(yǔ)用功能，易造成交際失誤(Hymes,1972)。由于教學(xué)過(guò)程中語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)輸入不足，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中將母語(yǔ)的句法結(jié)構(gòu)的語(yǔ)義功能直接負(fù)遷移到目的語(yǔ)中，從而產(chǎn)生語(yǔ)際語(yǔ)用失誤(Nguyen et al.,2012)。調(diào)查顯示，在課堂語(yǔ)用知識(shí)輸入中，教師講解的語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)僅占16.7%，這可能是受試語(yǔ)用語(yǔ)言能力顯著較低的原因。

也就是說(shuō)，中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力水平總體不高，語(yǔ)用語(yǔ)言能力尤其低下。對(duì)于中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，相對(duì)于話(huà)語(yǔ)的社交語(yǔ)用功能，附著于具體詞匯結(jié)構(gòu)、句法形式或言語(yǔ)行為的語(yǔ)用功能更難習(xí)得。二語(yǔ)(外語(yǔ))學(xué)習(xí)者可能會(huì)較好地理解目的語(yǔ)的語(yǔ)言形式，但是對(duì)語(yǔ)言形式所體現(xiàn)的功能與意義匹配則不一定完全了解(Cheng, 2005)。通過(guò)對(duì)外語(yǔ)類(lèi)核心期刊的檢索，筆者發(fā)現(xiàn)關(guān)注英語(yǔ)社會(huì)文化的教學(xué)已有逾20年時(shí)間(苗麗霞，2007)，但很少有研究從英漢對(duì)比的角度專(zhuān)門(mén)論述特定話(huà)語(yǔ)的語(yǔ)用語(yǔ)言功能差異。因此，這需要我們?cè)谝院蟮挠⒄Z(yǔ)教學(xué)過(guò)程中在加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行文化知識(shí)輸入的同時(shí)，還需提高其語(yǔ)用語(yǔ)言意識(shí)，揭示不同語(yǔ)言結(jié)構(gòu)之間語(yǔ)用功能的異同。只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的全面發(fā)展。

4.2 英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)與非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生語(yǔ)用能力與語(yǔ)用知識(shí)輸入的異同

上節(jié)討論的是中國(guó)學(xué)生的總體語(yǔ)用輸入情況。那么，我國(guó)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生和非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生接受的課堂語(yǔ)用知識(shí)輸入是否存在差異呢？如果是，這種差異是否會(huì)對(duì)其語(yǔ)用能力發(fā)展產(chǎn)生影響呢？本節(jié)旨在對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行分析。

調(diào)查問(wèn)卷的開(kāi)放式題目顯示，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師講解了調(diào)查問(wèn)卷中的5個(gè)條目，其中4條與社交語(yǔ)用能力有關(guān)；非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師僅講解了調(diào)查問(wèn)卷中的3條題目，全部與社交語(yǔ)用能力有關(guān)。由此可以看出，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的課堂語(yǔ)用知識(shí)輸入無(wú)論在數(shù)量上還是類(lèi)型上均多于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生。那么這種差異對(duì)其語(yǔ)用能力發(fā)展有何影響呢？

從表3可以看出，無(wú)論是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)還是非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的語(yǔ)用能力總體都不理想：前者的平均分只有15.30，后者的平均分只有13.50，但英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的語(yǔ)用能力水平顯著高于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生(F=18.067, p=0.000)。表3還顯示，從語(yǔ)用能力的具體構(gòu)成來(lái)看，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的語(yǔ)用語(yǔ)言能力、社交語(yǔ)用能力也均顯著高于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生。由此可以看出，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者的總體語(yǔ)用能力、語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社交語(yǔ)用能力都分別顯著高于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者，但整體尚未達(dá)到良好水平。結(jié)合調(diào)查問(wèn)卷的開(kāi)放式題目來(lái)看，這種差異與課堂語(yǔ)用知識(shí)的輸入密切相關(guān)：英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師在以往課堂教學(xué)中介紹了該調(diào)查問(wèn)卷中41.7%的題目，而非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師僅介紹了25%的情況?？梢?jiàn)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生所受的語(yǔ)用知識(shí)輸入要多于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，這可能是使得他們的語(yǔ)用能力、語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社交語(yǔ)用能力均高于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者的主要原因。此外，從專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)際來(lái)看，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在課堂外接觸英語(yǔ)的機(jī)會(huì)更大，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上花的時(shí)間更多，接觸語(yǔ)用知識(shí)的機(jī)會(huì)自然也會(huì)增多，這種隱性輸入也可能對(duì)語(yǔ)用能力發(fā)展造成影響。

表3 英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)與非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生語(yǔ)用能力對(duì)比

** < .01; *** < .001

表3還顯示，不論是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生還是非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，他們的社交語(yǔ)用能力都高于其語(yǔ)用語(yǔ)言能力。配對(duì)樣本T檢驗(yàn)顯示(表4；見(jiàn)下)，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)與非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的語(yǔ)用語(yǔ)言能力與社交語(yǔ)用能力之間的差異均顯著(p= .025和p= .003)，這進(jìn)一步印證了中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用語(yǔ)言能力低于其社交語(yǔ)用能力的論斷(李民、陳新仁，2007)。該調(diào)查問(wèn)卷后面的開(kāi)放式問(wèn)題也能較好地解釋這一現(xiàn)象。根據(jù)本調(diào)查，不論是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師還是非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師，他們?cè)谡n堂上關(guān)于語(yǔ)用知識(shí)的輸入大部分是社交語(yǔ)用知識(shí)(英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師介紹的語(yǔ)用知識(shí)中有80%是關(guān)于社交語(yǔ)用知識(shí)的；而非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師介紹的全部是社交語(yǔ)用知識(shí))，語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)輸入嚴(yán)重匱乏，這可能是導(dǎo)致中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用語(yǔ)言能力顯著低于其社交語(yǔ)用能力的直接原因。

表4 不同專(zhuān)業(yè)大學(xué)生語(yǔ)用語(yǔ)言能力與社交語(yǔ)用能力對(duì)比

* < .05; ** < .01

5.0 結(jié)論

通過(guò)上面的調(diào)查分析，我們不難發(fā)現(xiàn)：(1)中國(guó)學(xué)生課堂中的語(yǔ)用知識(shí)輸入不足，其中語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)尤其匱乏，導(dǎo)致其語(yǔ)用能力水平總體偏低，且語(yǔ)用語(yǔ)言能力顯著低于其社交語(yǔ)用能力；(2)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生課堂中的語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)輸入、社交語(yǔ)用知識(shí)輸入均高于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生，導(dǎo)致其總體語(yǔ)用能力、語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社交語(yǔ)用能力都顯著高于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生。

本研究有兩點(diǎn)啟示：第一，本調(diào)查顯示我國(guó)英語(yǔ)文化教學(xué)已取得一定成績(jī)，學(xué)習(xí)者在涉及英美文化社會(huì)規(guī)范的測(cè)試條目中表現(xiàn)較好，這體現(xiàn)了近些年來(lái)教學(xué)過(guò)程中關(guān)注文化輸入的成果，需要在以后的英語(yǔ)教學(xué)中繼續(xù)堅(jiān)持；第二，我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)輸入嚴(yán)重匱乏，這極大地制約了其總體語(yǔ)用能力的發(fā)展，這需要我們?cè)谝院蟮慕虒W(xué)中強(qiáng)化語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)的輸入。陳國(guó)華(2008：5)指出，“大量帶有情境的語(yǔ)言輸入和產(chǎn)出是自然吸收的先決條件”。這需要廣大英語(yǔ)教師在課堂中詳細(xì)介紹特定語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的語(yǔ)用功能及其使用場(chǎng)景，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到兩種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的差異，了解特定語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的含意，并結(jié)合適當(dāng)?shù)漠a(chǎn)出，全面提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力。需要指出的是，本研究在調(diào)查問(wèn)卷測(cè)試條目的豐富度以及對(duì)教師課堂語(yǔ)用知識(shí)輸入的認(rèn)定上均有不完善之處，也未涉及何種語(yǔ)用輸入方式與強(qiáng)度更加有效，期待未來(lái)研究在克服本文不足的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步討論課堂語(yǔ)用知識(shí)輸入與語(yǔ)用能力發(fā)展的關(guān)系，共同推進(jìn)二語(yǔ)語(yǔ)用能力研究的深入發(fā)展。

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The Effect of Pragmatic Input in the Classroom on the Development of Pragmatic Competence: An Empirical Study on Chinese Tertiary-level Learners of English

XIAO Yan, LI Min

(School of Foreign Languages, Jiangsu University, Zhenjiang 212013, China)

Pragmatic Competence is not only a key teaching objective but also a major research issue in SLA. To date, few studies have discussed the relationship between pragmatic input and the development of pragmatic competence. Taking this into consideration, the present study, by implementing a mixed questionnaire, explores the effect of pragmatic input on the development of pragmatic competence. Results show that Chinese tertiary-level learners of English received little pragmatic input in class, and thus their pragmatic competence is rather low, with their pragmalinguistic competence significantly lower than their sociolinguistic competence; and English majors received more pragmatic input than non-English majors, and thus their pragmatic competence, pragmalinguistic competence and sociolinguistic competence are all higher than those of non-English majors.

pragmatic competence; pragmalinguistic competence; sociopragmatic competence; pragmatic input

2015-07-02

本文為教育部人文社科項(xiàng)目“基于學(xué)術(shù)語(yǔ)篇語(yǔ)料庫(kù)的中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力研究”(項(xiàng)目編號(hào)：12YJC740047)和江蘇省社會(huì)科學(xué)項(xiàng)目“英語(yǔ)學(xué)術(shù)語(yǔ)用能力研究”(項(xiàng)目編號(hào)：11YYC012)的階段性成果。

肖雁(1980-)，女，漢族，山東德州人，講師，碩士。研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

李民(1979-)，男，漢族，山東濱州人，副教授，博士。研究方向：語(yǔ)用學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得。

10.16482/j.sdwy37-1026.2016-04-007

H319

A

1002-2643(2016)04-0049-07