趙潔

我連續(xù)在兩個工作室中獲得成長，一個是學科工作室，一個是德育（班主任）工作室，它們都帶給我以前從未遇到的諸多教益，是我成長過程中的思維“燈塔”。七年前，我是偶然加入工作室的，然后我就突然發(fā)現(xiàn)了這么一個超越學校和區(qū)域教研，更具有教研特質(zhì)和自由研討氛圍的平臺。這個觀點，我至今沒有動搖。

今年，又在努力地第三次加入工作室的我，把這個想法告訴了第二期的領(lǐng)銜人，她還愿意繼續(xù)帶著我前行。她的一個觀點回答了工作室作為“學習場域”所必須回答的問題：實現(xiàn)學科、人員的融通和建構(gòu)。對于任何一次成長，這個問題都有不同的詮釋。當然，對工作室所能起到的具體促進作用，我們需要在原有運行標準和目標之上重新審視。不妨回答得更具體一些：工作室平臺作為“學習場域”，對教師個體成長路徑的促進意義，首先是為了讓每一個教師個體更深入地了解自己，然后通過一個階段性的跟蹤尋找不同個體的個性化成長方式——至少我就是這么摸索過來的，盡管具體而言是一個復雜的過程。

名師工作室平臺作為一個“學習場域”，對教師個體成長具有明確的路徑優(yōu)化作用。然而，我們一定要始終聚焦于教師個體的專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。我認為，作為工作室，一般具有這樣三個方面的積極“場域”特征。

一、你的同伴和你一樣有所求

工作室作為一個區(qū)域性優(yōu)秀教師研修平臺，一旦開始運作，成員以區(qū)域內(nèi)不同學校的同一層面教師為主。這里面的每一位教師，都是一個有所求的角色，而且也必然存在某方面的缺陷，期待通過工作室的促進，克服障礙，最終實現(xiàn)成長。很明顯，這是一個具有成長特性的氛圍——不同于很多學校一潭死水的教研組，或者充滿皮里春秋的復雜人際。

有所求，這是形成“場域”的基本要件：每一個成員在這里的合作、轉(zhuǎn)折，以及愿望，構(gòu)成了一個動態(tài)的成長鏈條。工作室作為“學習場域”，大家為同一個目標而來，而且沒有直接的利益沖突（如在一個學校，我發(fā)展了就顯得你落后了之類），自然能夠在很多層面上分享、合作、競爭、激發(fā)。這一點，無所求的團隊是做不到的——如在不少學校的教研組建設過程中，由于組內(nèi)部分教師無所求或者無所謂，直接拉低或者改變了教研組的研究生態(tài)，比比皆是：而工作室很好地避開了這一點。

二、異質(zhì)促進

有一年，我到某學校審核驗收材料，發(fā)現(xiàn)他們10多人的語文組居然連續(xù)兩年沒有教師有論文發(fā)表；再后來的接觸中發(fā)現(xiàn)，盡管有個別語文教師上課非常出色，但語文組的確是整個學校整體發(fā)展最為落后的教研組。這里面就存在缺乏“異質(zhì)促進”的關(guān)鍵問題：一個組都沒有一個教研能力突出的教師，如何互相促進？工作室領(lǐng)銜人在挑選成員的時候，都是特別注重“異質(zhì)促進”這一點的，德育工作室自不必說，學科工作室也要注重所選教師的不同特點。

我最初加入的工作室，當時有好幾位教師已經(jīng)是市級帶頭人或者骨干教師，但是他們少有論文發(fā)表；而當時的我盡管沒有專業(yè)稱號，卻有近百篇論文發(fā)表。經(jīng)過三年的工作室共同成長，我?guī)Ыo同伴們的一個促進就是，五六位教師在我曾經(jīng)發(fā)表過文章的刊物也發(fā)表了多篇文章。當然，我也得到了更多的磨課機會，還第一次參與了市級講座和教材編寫過程等。

在這里我想強調(diào)的是，不同特點、不同專業(yè)顯性特征的教師，經(jīng)過工作室這個“學習場域”的有機融合，能夠讓每一個人從其他成員的專長上獲得啟迪和激發(fā)——這種更為公平的交流和交換，尤其是超越學校層面的競爭關(guān)系的良性存在，在更深層次上正在塑造更為全面的人才，正在鍛造一個個更具價值的專業(yè)教師。試想，一位教師能夠上出非常出色的課堂，但是他無法解釋清楚自己的思考過程，那么他的輻射價值如何體現(xiàn)？工作室就在通過“異質(zhì)促進”的方式，努力改進這些層面的缺陷，從而成為一個更有價值的“場域”。最為優(yōu)秀的工作室，就像彌達斯所言：“讓你所觸及的一切東西都變?yōu)辄S金”。

三、高屋建瓴的引領(lǐng)至關(guān)重要

對教師個體來講，我們很容易就能夠通過個人鉆研實現(xiàn)單向度的發(fā)展，如你上課很好，他寫論文更擅長等。但是，這種發(fā)展并不是工作室作為“學習場域”的最終目標追求。

工作室尤其是領(lǐng)銜人的考核量度，首先是高位的引領(lǐng)。我跟著領(lǐng)銜人持續(xù)開展研究的過程，收益最多的并非教學，而是眼界、風格、風度、人格的熏染?？梢哉f，領(lǐng)銜人或者工作室外聘專家的引領(lǐng)，工作室定期活動以及參加各類大型教學研討活動以及各類展示、送教活動所帶來的寬度、廣度和深度的促進，都給教師個體帶來了巨大的專業(yè)發(fā)展張力。

教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在于內(nèi)驅(qū)力，工作室平臺必須要能夠與教師的內(nèi)驅(qū)力實現(xiàn)對接。馬斯洛的需求層次理論告訴我們，每一個具有專業(yè)發(fā)展愿景的教師（其實積極進入工作室就是一個顯象），都有更高的明確成長動力。那些經(jīng)過優(yōu)選脫穎而出的領(lǐng)銜人的核心價值在于，準確定位工作室的個體特質(zhì)，并且將不同特質(zhì)的教師融合為一個無明顯短板的集體。領(lǐng)銜人借助自身先進的教育觀念，通過三年甚至五年，努力和成員一起，建構(gòu)獨具特色的教學精神家園，積極打造一個共同發(fā)展，有眼界、有胸懷、有大愛的名師團隊及團隊文化。

團隊促進個體被認為是教師發(fā)展的最佳途徑——這個團隊必須有卓越的領(lǐng)頭人，以及積極求進的參與者。每個人都有著巨大的潛能，教師個體處在一個迅速提升的“學習場域”（工作室團隊）之中，其成長路徑往往非常直觀：盡力而為，用盡全力——運用教師個體的感受、智慧和深思——去挑選一個最適合自己的個性化路徑罷了。■

（作者單位：江蘇常州市武進區(qū)洛陽高級中學）