張馳

課程實施作為課程改革的一個重要組成部分，是決定課程改革成敗的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。鐘啟泉教授指出：“教育問題、課程問題是一個整體的問題，需要整體的、全局的思考，也需要善意的批評和理性的響應(yīng)?！睘榇?，本文擬就語文課程實施中的有關(guān)問題展開探討。

一、課程標準缺乏操作性

課程標準是各門學(xué)科課程改革最基本的理論依據(jù)和最直接的行動綱領(lǐng)。所以，課程標準的制訂直接影響著課程改革的成效。縱觀《全日制義務(wù)教育語文課程標準》，具體到一些實質(zhì)性的方面，筆者認為其缺乏明確的操作性，很多概念的闡釋模糊難辨，無法呈現(xiàn)一種具有顯性化、具體化的操作方式。比如，什么是“工具性”？什么是“人文性”？什么叫“語文素養(yǎng)”？這些在課程標準中都沒有一個明確的解釋和說明，全都要靠廣大一線語文教師自己去嘗試摸索，這自然會引發(fā)許多爭議——對標準的解讀逐漸演化成了仁者見仁，智者見智的“公婆之論”。一本薄薄的“語文課程標準”拿到手里，竟然能令無數(shù)的語文老師手足無措，繼而又驅(qū)使著他們不斷地去研究某某語文專家對“課標”的“獨特解讀”，時間一長，意見分歧愈來愈大，光各種“解讀”的文字就超過了“課標”本身。這種現(xiàn)象本身就能反映所謂的“課程標準”其實它的清晰度不夠高，缺乏操作性，某種程度上喪失了其應(yīng)有的“標準”功能。

二、教材編寫不呈系統(tǒng)

課程改革所呈現(xiàn)的“物質(zhì)”成果除了“課程標準”外，另外一個便是教材?？茖W(xué)有效的教材是支撐課程改革成功的最直接的“硬件”。審視當下新課標語文教材，筆者認為其不呈系統(tǒng)，過于零亂，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。

和以往語文教學(xué)大綱相比，語文新課程標準明確提出了語文教學(xué)兩大新的課型——“口語交際教學(xué)”與“綜合性學(xué)習(xí)”。然而，在語文教材層面，這兩大課型卻沒有得到足夠的重視。許多教材只是象征性地把二者置于單元之后，以一種點到為止的方式進行輕描淡寫。除此以外，新課標語文教材對“寫作教學(xué)”的處理，也同樣顯得非常草率，“寫作教學(xué)”幾乎成了“閱讀教學(xué)”的陪襯與點綴。新課標語文教材以“閱讀教學(xué)”作為絕對的核心而對其他教學(xué)形態(tài)進行一種冷淡化處置。對此，筆者認為這樣的編輯理念值得商榷，它與課程標準提出的“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”的課程目標顯然是背道而馳的。

再來看“閱讀教學(xué)”，新課標語文教材大多是以人文話題的方式來架構(gòu)單元，這種編寫策略表面上看似乎簡化了頭緒，但問題是：確定這些單元主題持的是一種什么樣的標準？為什么選擇的是這些主題而不是其他的主題？一個單元內(nèi)所選的幾篇文章是否存在主題多元化的現(xiàn)象？以主題組織單元突出了選文的思想內(nèi)容，但語文的基礎(chǔ)知識和選文的藝術(shù)特色又該如何考慮和安排？對這些問題顯然是缺乏深度思考和探索的。

在筆者看來，以人文主題來編排教材，對于多層次、多角度地培育與建構(gòu)學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等確實有其深遠意義和價值所在，但對于語文學(xué)科體系化建設(shè)以及語文有效教學(xué)而言，事實上潛伏著很大的危機。這樣的教材如果處理不當，極易虛化弱化“語文”的獨特性，而極有可能將語文課上成“思想政治課”、“歷史課”等旁系學(xué)科，這是要慎重考慮的。

三、課程文化內(nèi)涵與考試制度沖突

語文課程的文化內(nèi)涵是非常豐富的，其核心就是對學(xué)生個性的培養(yǎng)和人格的塑造。教學(xué)中學(xué)生主體地位的確立、對話教學(xué)的實施、對個人見解的倡導(dǎo)等等，都體現(xiàn)了語文課程全新的文化意蘊。但是，考試制度改革與語文課程改革的進展不均衡、不同步，限制和阻礙了語文課程文化內(nèi)涵的實現(xiàn)。

制度是一種規(guī)范，也是進行教育教學(xué)評價的依據(jù)。因此，制度的力量是強大的。由于語文新課程的文化內(nèi)涵是發(fā)展學(xué)生個性，促進學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高，而應(yīng)試制度規(guī)范每個學(xué)生必須經(jīng)過相同的考試內(nèi)容，以同樣的標準加以衡量。這種以共性為標準的評價，一方面直接形成與語文新課程培養(yǎng)學(xué)生個性文化內(nèi)涵的對立，引發(fā)教師和學(xué)生普遍產(chǎn)生這樣的問題：究竟在教育教學(xué)中貫徹新課程理念還是適應(yīng)考試制度，采用傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式還是運用新課程教學(xué)方式，新課程的實施與現(xiàn)行考試制度能否相融？另一方面，由于考試制度對于學(xué)生的發(fā)展有著更為直接的關(guān)聯(lián)，對于教師的教育教學(xué)成效評定有更為現(xiàn)實的意義和價值，于是許多教師在困惑和焦慮地思考之后，現(xiàn)實地回歸到了傳統(tǒng)教學(xué)。在筆者看來，語文新課程以發(fā)展學(xué)生為核心的文化與以約束學(xué)生發(fā)展為主旨的應(yīng)試制度文化之間的沖突，是語文課程實施中遇到的最大的無法逾越的阻礙。

四、傳統(tǒng)思維方式矯枉過正

“非此即彼”的思維傾向使得課程實踐中出現(xiàn)了種種非理性傾向，導(dǎo)致課改在大破大立中從一個極端滑向了另一個極端，筆者姑且將其稱之為思維方式的“矯枉過正”。

傳統(tǒng)的語文教學(xué)把重點落實在狹隘的單純的語言文字訓(xùn)練上，這是過去很長時期乃語文教學(xué)的“痼疾”，盲目否定和脫離“人文性”，一味追求“工具性”。然而，到了新世紀，語文新課程顯然意識到了“重工具，輕人文”的問題。于是，思維方式開始呈現(xiàn)一百八十度轉(zhuǎn)變，開始逐漸重視“人文性”，課程實踐中人們開始輕視學(xué)生語文工具能力的培育，放逐語文知識教學(xué)，而過多地鐘情于學(xué)生人文世界的構(gòu)建，結(jié)果導(dǎo)致各種“泛語文化”“去語文化”現(xiàn)象屢屢發(fā)生。課堂上“你好、我好、大家好”的“隨意性”十分突出，沒有了適度的規(guī)范化訓(xùn)練，學(xué)生的語文能力沒有得到實質(zhì)性的提高。為此，不禁自問，語文課程“工具性”和“人文性”的二元對立如何才能真正“統(tǒng)一”起來呢？

再者，新課標吸收了許多新的教育理念，如多元智能理論、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義課程觀等。特別注重“教師應(yīng)該珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解，而不應(yīng)該以標準化解讀去規(guī)范學(xué)生的閱讀和理解”。筆者認為，多元化是對我國長期以來語文教學(xué)中盛行的“標準化解讀”（追求標準、惟一、最佳答案）的強大沖擊，的確有改變我國語文教學(xué)現(xiàn)狀的功效。但是，我們不可忽視“矯枉過正”的現(xiàn)象依然會發(fā)生——當下語文教學(xué)一味追求多元化而忽視標準的規(guī)范、導(dǎo)向作用，有的教師為了尊重“多元理解”，連學(xué)生不正確的理解也害怕指出，這顯然是不合情理的。那到底要不要“標準”呢？筆者認為，這是需要的。當然，強調(diào)標準并不是要像傳統(tǒng)那樣，用標準的霸權(quán)去壓制多元，課程與課堂中只有教科書和教師的標準而無學(xué)生的多元體驗及多元理解。最理想的局面應(yīng)當是：教師在尊重學(xué)生的差異性、多樣性、獨特性的基礎(chǔ)上，通過師生、生生之間的互動、對話，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的人生價值觀，雖因人而異，但其指向性應(yīng)該是明確的，作為“人”的一種積極向上追求的力量，一種“是非善惡”的辨別思考意識，這些也應(yīng)該是明晰的。這就是筆者所謂的不可或缺的“標準”。在筆者看來，“標準”和“多元”應(yīng)該趨向于融合統(tǒng)一，而不是矛盾的對立。