李蘭（河北省保定安國市西城學(xué)區(qū)，河北 保定 072450）

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在建構(gòu)科學(xué)概念的過程中發(fā)展學(xué)生的思維能力

李蘭
（河北省保定安國市西城學(xué)區(qū)，河北 保定 072450）

摘要：狹義地說，“建構(gòu)”是從建筑學(xué)引申的一個教育理論概念。認(rèn)為人在學(xué)習(xí)知識和技能的過程中，都是依賴于原有的能力展開的，建構(gòu)基礎(chǔ)和能力的優(yōu)劣直接影響了學(xué)生的思維能力發(fā)展。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中，很容易發(fā)生探究理解模糊以及目標(biāo)定位的偏差，進(jìn)而導(dǎo)致課堂知識內(nèi)容構(gòu)建和思維停留在原有的水平上，缺乏實(shí)質(zhì)性的提高。這樣的教學(xué)形式無論多么新穎，內(nèi)容多么豐富，教學(xué)的有效性卻很低；本文針對建構(gòu)科學(xué)概念展開研究，并探索發(fā)展學(xué)生思維能力的相關(guān)聯(lián)系。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)科學(xué)；思維能力；素質(zhì)教育；有效教學(xué)

“概念”是一個相對泛化的命題，一般來說，指的是人類認(rèn)識事物的過程中，對事物的屬性、規(guī)律及相關(guān)統(tǒng)一性進(jìn)行的歸納總結(jié)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對事物的有效客觀描述。在作用方面，它是發(fā)展思維能力培養(yǎng)的重要橋梁，培養(yǎng)學(xué)生對事物進(jìn)行“概念”能力的培養(yǎng)，是一種超越學(xué)習(xí)本身的要求，難度很大；特別是對于中小階段來說，由于學(xué)生自身所掌握的知識體系較薄弱，很難與所接觸的信息產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，組織能力、檢驗(yàn)?zāi)芰?、概括能力也不高。同時，概念大多是抽象性的，因此要發(fā)揮學(xué)生的思維能力就要另辟蹊徑。

一、思維能力在教育中的功能概述

簡單地說，思維是一種動力，也是科學(xué)探究的核心。根據(jù)我國新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，“科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心”，有的教師把“探究”片面地理解為活動，因此只有“做”沒有“思”的科學(xué)課堂比比皆是；尤其是在自然學(xué)科教育中，對課本的過度依賴，導(dǎo)致很多學(xué)生都不能夠明確知識的指向和目的。

讓學(xué)生通過親歷科學(xué)探究活動學(xué)習(xí)科學(xué)，活動僅僅是發(fā)展科學(xué)探究能力、培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)的載體?？茖W(xué)探究的能力，其核心是科學(xué)思維方式的形成，包括形成邏輯思維、辨證邏輯思維、批判性思維以及發(fā)散性思維等?？茖W(xué)探究的終極目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的這種理性的思維方式，從而形成科學(xué)研究的技能和方法。因此，科學(xué)探究過程就是用科學(xué)的思維方式獲取知識的過程。在教學(xué)實(shí)踐中，科學(xué)探究和科學(xué)思維更是無法分割，科學(xué)思維是科學(xué)探究的核心和靈魂，對探究程序和方法起統(tǒng)帥作用，支配著探究程序的設(shè)計(jì)、方法的選擇和使用。可以說，缺少了科學(xué)思維的活動只是一種形式上的探究，科學(xué)教育的過程要真正體現(xiàn)科學(xué)探究的本質(zhì)，就必須把焦點(diǎn)置于發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維能力。

二、建構(gòu)科學(xué)概念中發(fā)展學(xué)生思維能力的策略

“建構(gòu)”本身就是一個很形象的概念，建構(gòu)的前提是材料，而這個材料就是學(xué)生的自身儲備。如在利用某一詞進(jìn)行造句的過程中，學(xué)生必須有一定的知識了解，將這一個詞匯融入自己的句子中。在構(gòu)思教學(xué)策略時，教師要考慮到學(xué)生特有的科學(xué)思維方式和他們在學(xué)習(xí)科學(xué)概念前已有的經(jīng)驗(yàn)，要考慮如何在科學(xué)概念的學(xué)習(xí)和探究能力的發(fā)展兩者之間保持合理的平衡，要考慮如何為學(xué)生構(gòu)建新的科學(xué)學(xué)習(xí)活動，從而為他們學(xué)習(xí)重要的科學(xué)概念和發(fā)展科學(xué)思維能力創(chuàng)造最佳的機(jī)會。

（一）以學(xué)習(xí)目標(biāo)定向探究活動。

探究活動要有恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)定向，將探究活動與其背后的領(lǐng)域知識（如基本原理、概念、方法等）聯(lián)系起來，促使學(xué)生進(jìn)行聚焦性、反思性的探究，把學(xué)生引導(dǎo)到其中的基本關(guān)系的理解上，而不是盲目嘗試，否則會導(dǎo)致教學(xué)工作的失誤。

教師要制定幫助學(xué)生發(fā)展科學(xué)概念和思維能力的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從關(guān)注事實(shí)性知識到關(guān)注科學(xué)概念，必須對每節(jié)課的科學(xué)概念心中有數(shù)，并在教學(xué)目標(biāo)中表現(xiàn)出來。制定教學(xué)目標(biāo)時，知識目標(biāo)要提升到科學(xué)概念的層次，不要停留在交給學(xué)生事實(shí)性知識和探索事實(shí)性知識的層面上。要把事實(shí)看作是科學(xué)概念的例證，事實(shí)本身并不是教學(xué)目的，應(yīng)該把學(xué)生的認(rèn)識水平提升到科學(xué)概念的層次上。

（二）以任務(wù)驅(qū)動啟動科學(xué)思維。

基于“任務(wù)驅(qū)動”的科學(xué)探究教學(xué)具有“以學(xué)生為主體、以任務(wù)為主線、以自主探究為核心、以小組合作為主要形式”等特點(diǎn)，也是以問題推進(jìn)教學(xué)的一種教學(xué)思路。

“問題”產(chǎn)生于任務(wù)情景中，是激發(fā)思維的火花，因此，教師必須重視任務(wù)情景的設(shè)計(jì)，任務(wù)必須具有“承載力”，蘊(yùn)涵或體現(xiàn)相關(guān)的科學(xué)概念，問題的背后隱含著某些科學(xué)概念，同時又與學(xué)生的原有知識經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)；另外，任務(wù)應(yīng)該是開放的、真實(shí)或接近真實(shí)的，能在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界中產(chǎn)生共鳴，使學(xué)生感到完成任務(wù)的意義、挑戰(zhàn)性和趣味性。

（三）以概念形成推進(jìn)科學(xué)思維的發(fā)展。

概念形成是指學(xué)生在對大量同類事物的不同事例進(jìn)行觀察的基礎(chǔ)上，通過分析、比較等思維活動，抽象概括出同類事物的共同本質(zhì)特征，構(gòu)建概念的過程。顯然，概念的形成常借助于分析、比較、綜合、抽象與概括等思維能力，因此，教師如能精心設(shè)計(jì)概念形成的教學(xué)過程，將有利于推進(jìn)上述思維能力的發(fā)展。

根據(jù)我國教學(xué)現(xiàn)狀，尤其是以課堂教學(xué)為主要形式的前提下，“概念”具有一定的權(quán)威性，是需要記憶背誦的內(nèi)容。很少有學(xué)生回去理解“概念”的含義，更不用說去融會貫通、主動探索。因此，很多概念在學(xué)生看起來都是可有可無的，教師所強(qiáng)調(diào)的是如何進(jìn)行答題解題，掌握知識點(diǎn)；這樣一來，知識體系的清晰度就開始下降，學(xué)會很難理解越來越多知識之間的關(guān)系、區(qū)別。

概念的形成是基于大范圍科學(xué)理論的基礎(chǔ)上，在自我意識中形成的全新理解，理論上說，每一個學(xué)生思維形成的過程中，概念都是不同的。

總之，就目前我國教育現(xiàn)狀來說，學(xué)校教育作為主流的開展形式，在學(xué)生進(jìn)行探究活動方面還存在很大的限制，尤其是在根源上的考核體質(zhì)影響，限制了教師進(jìn)一步開放思維的空間和能力。這種缺陷作用在學(xué)生思維能力培養(yǎng)方面，表現(xiàn)為形式主義較為嚴(yán)重，缺乏有效的開展模式。缺乏建構(gòu)理論的關(guān)注，是對學(xué)生自我能力的一種忽視，也就無法實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)上的聯(lián)系，學(xué)生只能“復(fù)制”知識體系作為積累，但缺乏對新知識的自我掌握。

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中圖分類號：G623.6

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-864X（2016）02-0125-01