楊 健　楊 剛

開放式實驗教學質(zhì)量滿意度影響因素研究

楊 健楊 剛

通過對322名本科生的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)影響學生對開放式實驗教學質(zhì)量滿意度的主要因素包括情感體驗、實驗設施、教師教學、實驗內(nèi)容、學習成果和實驗管理，其中情感體驗是影響學生滿意度的最重要因素，實驗管理對學生滿意度沒有直接顯著影響。根據(jù)本研究的結(jié)論，提出開放式實驗教學應該重視學生感知服務質(zhì)量，首先，教師要關注每一位學生，情感交流不容忽視；第二，要提升實驗室硬件設施為學生營造信息化的實訓空間；第三，要構(gòu)建以項目為核心的實驗內(nèi)容；第四，要建設“雙師型”師資隊伍；第五，要采用多元的評價方法促進學生全面發(fā)展；最后，要以學生的發(fā)展為立足點建立服務型的實驗管理模式和機制。

開放式實驗 教學質(zhì)量 學生滿意度

一、問題提出

高校實驗室是實踐教學的重要場所，在人才培養(yǎng)中起著重要的作用。長期以來，實驗教學通常是以“結(jié)果驗證”和“方法操作訓練”的形式進行的，往往是實驗儀器由教師準備，實驗方法步驟由教師演示、實驗記錄照搬教材，由此造成學生思維僵化，壓制了學生科學實驗的興趣。為推動人才培養(yǎng)模式和機制改革，著力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識，高校開始探索實施開放式實驗教學。開放式實驗教學理念的核心是以學生為主體，以項目為導向，為學生提供寬松氛圍的實踐教學環(huán)境，訓練學生自主探索、團隊協(xié)作、創(chuàng)新實踐，以突出學生實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)［1］。從總體效果來看，開放式實驗教學改變了傳統(tǒng)實驗教學中內(nèi)容更新慢、教學方式單一的狀況，學生學習過程也從示范模仿向自主探究轉(zhuǎn)變。然而作為一種新的教學模式，學生對這種新教學模式的態(tài)度如何？對開設的實驗是否滿意？哪些環(huán)節(jié)是需要改進的？這些都是評估開放式實驗教學質(zhì)量的重要依據(jù)，因此，從學生滿意度感知的視角對開放式實驗教學質(zhì)量進行調(diào)查分析就顯得尤為重要。

二、文獻溯源

通過對教學滿意度的相關研究的分析整理，發(fā)現(xiàn)國外對于高等教育質(zhì)量的研究主要是圍繞提高學生滿意度而展開的，以此探討教學質(zhì)量構(gòu)成維度與用戶滿意體驗的影響關系。Owlia（1998）［2］認為教學服務質(zhì)量的影響因素主要為教學資源、能力、態(tài)度和內(nèi)容。Brenda和Baron（1997）［3］研究發(fā)現(xiàn)高等教育服務質(zhì)量與三個維度相關，即與學習有關的必要因素、學生希望得到的且可接受因素、滿足日后工作需求的因素。Ham（2003）［4］以美國服務質(zhì)量組合PZB開發(fā)的SERVQUAL問卷為參考，對140名商科大學生進行了教學服務質(zhì)量滿意度調(diào)查，認為過去的經(jīng)驗、性別和教育水平影響感知服務質(zhì)量。國內(nèi)學者則較關注教學質(zhì)量評價體系的建構(gòu)。如顧佳峰（2006）［5］對北京大學391學生進行教學質(zhì)量滿意度調(diào)查，提出教學質(zhì)量測評維度分為互動型、可信性、保證性、價值性、關懷性和外觀，六個維度在期望服務與感知服務之間都有顯著差異。

總體分析，國內(nèi)外學者從學生感知視角對教學質(zhì)量的研究逐步深化，以顧客滿意度理論為指導來研究教學質(zhì)量滿意度影響因素，建立了不同的教學質(zhì)量評價指標體系，其指標選取多依據(jù)文獻理論或自身工作實踐經(jīng)驗，并對評價指標系統(tǒng)的應用提出建議。從研究的層面來看，國內(nèi)學者大多從學校教育、學校服務、學校管理等方面來進行滿意度測評實踐，卻鮮有對實驗教學滿意度研究，尤其對開放式實驗教學滿意度的測評研究。

三、研究設計

綜合以上研究成果，我們對參與開放式實驗項目的學生、教師及管理人員進行了訪談，初步制定了實驗教學滿意度問卷指標。在開始問卷調(diào)查前，先進行預調(diào)查，并對問卷進行修改，在完成正式問卷調(diào)查后，將問卷數(shù)據(jù)進行編碼處理，通過SPSS17.0對數(shù)據(jù)進行基本描述性統(tǒng)計，利用因子分析探索開放式實驗教學質(zhì)量滿意度影響維度，最后使用Amos17.0構(gòu)建驗證性因素模型，測算各指標的標準路徑系數(shù)，找出影響開放式實驗教學滿意度的主要因素。

（一）研究對象

根據(jù)分層取樣和隨機取樣的原則，研究者選取在實驗中心參與開放式實驗項目的335名本科生進行調(diào)查，回收有效問卷322份，有效回收率為96.11％。在被調(diào)查的學生中，男生152人，女生170人；理科181人，文科141人；大一至大四學生人數(shù)分別為65人、107人、71人、79人。調(diào)查對象在性別、學科、年級的分布上較平均。

（二）編制學生滿意度測評問卷

測評問卷的各項目來源于對學生在開放式學習過程中經(jīng)歷滿意與不滿意事件的分析提煉，根據(jù)訪談結(jié)果歸納，經(jīng)過專家評議后確定具有代表性的項目。問卷分為兩個部分：第一部分是調(diào)查教學質(zhì)量滿意度，共33個測評項目，采用Likert10點量表正向積分的方式，最小值為1分，最大值為10分；第二部分是調(diào)查學生的基本信息、教學質(zhì)量總體滿意度及建議。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

（1）信度和效度檢驗。為保證問卷的穩(wěn)定性和一致性，研究者運用SPSS17.0軟件對問卷進行信度分析，主要利用克朗巴赫α系數(shù)檢驗問卷內(nèi)容內(nèi)在一致性，一般認為當α系數(shù)大于0.7 時，表示量表設計合理［6］。本問卷信度系數(shù)為0.85，信度良好。本研究的評價項目是建立在對教學質(zhì)量滿意度關鍵事件的分析與專家評定的基礎上，內(nèi)容效度得以保證。

（2）項目鑒別度。對于量表中所表示的項目，研究者將受測者在項目的評分依照高低順序排列，選取最高分組（前27％）與低分（后27％）組，計算每組的平均值，然后利用獨立樣本T檢驗兩者差異的顯著性，檢驗結(jié)果顯示問卷各項分別在高分組和低分組的平均值有顯著差異（p<0.01），問卷項目設置良好且具有鑒別度。

（3）探索性因子分析。為了找出量表內(nèi)在的因子結(jié)構(gòu)，研究者運用KMO檢驗和Barlett's球形檢驗來進行因子分析，通過分析可知KMO值為0.87，Barlett's球形檢驗統(tǒng)計值為8648.267，自由度為528，伴隨概率小于0.01，達到了顯著水平，表明問卷各個項目并非獨立，適合做因子分析。在因子提取過程中采用主成分析法，共提取6個公因子，累計貢獻率為76.161，基本涵蓋整個量表所包含的信息，且6個因子中各個題目的負載值都在0.7以上。

（四）分析模型設定

根據(jù)以上表格提供的數(shù)據(jù)，研究者將33個要素進行要素聚合為六個維度，并以“教學質(zhì)量總體滿意度”為變量構(gòu)建分析模型。模型中所涉及的外源潛變量包括：X1實驗設施、X2教師教學、X3情感體驗、X4實驗內(nèi)容、X5學習成果、X6實驗管理；內(nèi)生潛變量為Y1教學質(zhì)量總體滿意度；路徑系數(shù)為V1～V6；誤差變量包括e1～e34、Z1。其結(jié)構(gòu)模型方程為：Y1=V1X1+V2X2+V3X3+V4X4+V 5X5+V6X6+Z1。

四、結(jié)果分析

Amos17.0的運行結(jié)果如圖1所示：主要維度對教學質(zhì)量滿意度的解釋能力較強，教學質(zhì)量滿意度被其他變量的解釋的變異量R2為0.92，其他變量的解釋變異量都大于0.5，模型內(nèi)在解釋力較好。

（一）模型擬合分析

模型的擬合度用來評價模型與數(shù)據(jù)的擬合程度，本模型從三個類別檢測判別：（1）絕對擬合度指標：卡方值與自由度之比X2/DF值為1.987，小于2.0標準；近似誤差均方根RMSEA為0.055，小于0.08標準；殘差均方根RMR為0.045，小于0.05標準；擬合優(yōu)度指數(shù)GIF為0.839，可以接受。（2）增值擬合度指標：判別標準為越接近1擬合越好，其中比較擬合指數(shù)CFI為0.944，規(guī)范擬合指數(shù)NFI為0.893，增量擬合指數(shù)IFI為0.940。（3）簡約擬合度指標：判別標準為大于0.5，本模型PGFI為0.741，PNFI為0.836，PCFI為0.883均符合標準?？傮w來說，除個別指標外，其他指標均符合標準，本模型的擬合度較好。

（二）影響路徑分析

采用最大似然法估計各路徑系數(shù)值，以臨界比值CR來判斷，其絕對值如果大于1.96，表示估計值達到p=0.05的顯著水平。從分析結(jié)果可以得出實驗設施、情感體驗、實驗內(nèi)容、教師教學、學習成果對教學質(zhì)量滿意度有顯著的影響，實驗管理對教學質(zhì)量滿意度影響不顯著。

五、對策及建議

（一）情感互動：實驗教學過程中不可或缺的內(nèi)在因素

從以上研究發(fā)現(xiàn)，情感接納是制約師生交流的至關重要因素，其直接影響師生交流互動的深度和效果。通過與本科生的交談，獲知教師在指導過程中常常會忽略學生的情感體驗，在學生出現(xiàn)困惑和迷茫時，教師缺乏對學生的理解和關注，“標準答案”式的回應顯得生硬而無趣，從而影響了學生進一步交流的意愿。開放式實驗室作為一個去中心性的學習空間，個體依靠自身的積極參與、平等探討和逐步領悟來重塑自我，其實踐是建立在平等、尊重、信任之上，通過互助實現(xiàn)自助，可以說，交往互動是課堂活動和課堂秩序生成的基礎，也是個體知識建構(gòu)的必由途徑［7］。如果教師在交流中給學生留下一種控制、冷漠、疲倦、焦躁的印象，那就等于自己親手關閉了學生心靈的大門，從而難以與學生建立深度互動的關系。教師需要關注的不是知識本身，而是課堂上每個承載知識的主體，教師情感上的投入才能促使師生之間建立和諧互助的關系，關懷、傾聽、鼓勵、表揚更能激發(fā)學生探索困惑的欲求，驅(qū)動其行動力、發(fā)現(xiàn)力和創(chuàng)造力。開放的活動域為學生的實踐提供了更多可能，多維度的傳播途徑為學習者創(chuàng)造出更多的發(fā)言機會，提供更公平的參與環(huán)境，參與者在多元論述中形成共識。因此高校進行開放式實驗室建設需要依托信息化技術(shù)，要開發(fā)和利用信息資源和軟件工具，支持學生在實踐活動中進行信息交換共享。

（二）虛實融合：實驗教學需要營造信息化的實訓空間

研究數(shù)據(jù)顯示，在實驗設施測評中31.7％的學生對實驗室信息化水平的滿意評分值低于6分，表明加快實驗室信息化建設步伐刻不容緩。我們知道，實驗設施是開展開放式實驗教學的物質(zhì)基礎。開放式實驗作為一種新的實踐形式，它強調(diào)時間、空間、內(nèi)容的可擴展性，擁有自己獨特的運行機制，在一定程度上改變了實驗設備和場地的使用方式。開放式學習要求實驗室能提供開放的活動域，學生實踐不局限于物理空間，而是“網(wǎng)絡”空間與真實空間的聯(lián)合，學習者的行動在這個虛實聯(lián)合空間里同時發(fā)生，如通訊、搜索、聊天等等。

（三）項目實踐：以項目為核心對實驗內(nèi)容進行深度開發(fā)

不論從前期的滿意度事件訪談還是后期的數(shù)據(jù)分析，都顯示出實驗內(nèi)容與學生滿意度有顯著的關系。通過對教師的訪談，發(fā)現(xiàn)教師編排實驗內(nèi)容多以知識陳述、技能演示說明為主，而對應用價值和應用環(huán)境的設計不足，缺乏具體的項目化設計，從而使學生感受不到實驗內(nèi)容與自己未來職業(yè)發(fā)展的關聯(lián)性。在開放式實驗教學中，實驗內(nèi)容應以項目實踐的形式進行編排。項目實踐關注工作過程知識及真實情景下的知識應用，強調(diào)知識的遷移性，內(nèi)容設置上強調(diào)以項目為參照點貫穿整個設計過程，讓學生在以項目為載體的綜合化情境中學習，完成完整的工作過程，進而獲得相關的知識和技能。由此可見教學內(nèi)容并不是對教學材料的堆積，而是對教學實踐的一種具體的說明方式［6］。

（四）提升師資：深入企業(yè)實現(xiàn)教師專業(yè)力的縱向升級

研究中暴露出來教師指導力不強，缺乏針對性等問題，歸因于教師知識結(jié)構(gòu)的缺失。教師具備知識體系是獨特的，它與個人的經(jīng)歷密不可分，存在復雜的關系，個人經(jīng)歷到知識的形成是一個連續(xù)體，沒有相關領域的工作經(jīng)歷就不可能形成有價值的知識。開放式實驗教學是一種基于項目的探究式教學，教師在進行實驗項目教學設計時有區(qū)別于傳統(tǒng)的備課、授課思路，需要在具體項目情境中回答學生的問題，這就要求教師對教學內(nèi)容相關知識具有深入的理解和消化并具有相關行業(yè)的工作實踐經(jīng)驗，才能對學生進行有針對性指導和支持。而學校在選拔和培養(yǎng)年輕教師時，最看重的是其學歷、職稱及論文，教師鮮有從事專業(yè)相關職業(yè)工作的背景，缺乏實踐經(jīng)驗，導致教師在開放式實驗教學中缺乏指導力。學校應該鼓勵專業(yè)教師到企業(yè)進行專業(yè)實踐鍛煉，頂崗掛職，在實踐中了解社會需求與企業(yè)的發(fā)展動態(tài)，提高教師職業(yè)技術(shù)素養(yǎng)。

（五）多元促學：采用多元評價促進學生的全面發(fā)展

學生在考試成績與能力提升感知之間存在差距，評價方式單一化是造成這種現(xiàn)象的成因。眾所周知，考試成績是對學生知識技能的測評結(jié)果，而學習成果是指學生經(jīng)過努力后在學習方面取得的成就，主要體現(xiàn)在學生綜合能力的提升，即解決實際問題的能力，二者有較強的相關性，但不是等同的關系。學習者的能力是多方面的，個人在意義建構(gòu)過程中，表現(xiàn)出來的能力不是單一維度的數(shù)值反映，而是多方面、綜合能力的體現(xiàn)，對學生的評價應該是多維度的，由此才能充分發(fā)揮評價對學習者的診斷、監(jiān)督、激勵、判斷功能。多元評價的缺失造成唯分數(shù)論合理性存在，而這種看似合理的存在又會造成對學生能力培養(yǎng)的畸形化。因此，在開放式實驗教學評價中除了采用量化評價外還可使用質(zhì)性評價，如對學生學習習慣、人際關系、處事方式、行動策略、自我管理等給予口頭敘述或書面總結(jié)敘述，參與評價活動的人除了教師外，還可以是學生群體和個人，要充分發(fā)揮評價主體的作用，讓學生在反思中提升自我，以實現(xiàn)學生自我成長的需求。

（六）至善服務：建立服務型的實驗管理機制

實驗管理對學生滿意度的影響作用不顯著，究其原因，歸結(jié)于管理方向的迷失。實驗管理需要從被動式管理轉(zhuǎn)變?yōu)榉招凸芾怼ｉL期以來，高校主要利用行政手段對實驗中心日常業(yè)務進行管理，根源于自上而下的管理機制，其強調(diào)對物的管理，實驗規(guī)章制度側(cè)重于儀器設備、場地的使用和流程的規(guī)定，這種管理模式顯然很難滿足學生的個別化需求，所以學生對實驗管理的感受與其他幾個因素相比，無疑更加間接。隨著開放式實驗教學改革的發(fā)展，實驗室使用率有較大幅度的提升，對突發(fā)事件的處理，對實驗資源的調(diào)配，對學生新訴求回復，這種機制越來越顯得力不從心。因此，實驗管理必須立足于學生的發(fā)展，形成自下而上的管理路徑，要管好物，更要充分挖掘儀器設備使用的潛力，靈活地調(diào)配實驗中心的資源，縮短決策路徑的長度，做到為每個學生的發(fā)展服務，這樣才能讓學生受益。

［1］陳琦，黃定君，王曉東.新形勢下高校開放式實驗教學探索［J］.高等教育研究，2008（1）：40～43.

［2］Owlia M.S&AsPinwall E.M.Aframework for measuring quality in engineering education［J］.Total Quality Managemengt，1998（6）：501～518.

［3］Brenda M.Oldfield & Steve Baron .Beyond service quality dimensions in higher education end towards a service contract［J］.Quality Assurance in Education，1997（1）：7～14.

［4］Ham C& Johnson W.Competitive Advantages：Analyzing the gap between expectations and perceptions of service quality［J］.International Journal of Value-Based Management，2003（2）：197～203.

［5］顧佳峰.高等教育服務質(zhì)量研究［J］.黑龍江高教研究，2006（6）：5～11.

［6］李松林.控制與自主：課堂場域中的權(quán)力邏輯［M］.北京：教育科學出版社，2010.

［7］鄭延福.本科高校教師教學質(zhì)量評價研究［D］.北京：中國礦業(yè)大學，2012.

（作者單位：溫州大學教育學院）

本文系溫州大學實驗室開放項目“開放式實驗教學的學生滿意度及其影響因素研究”（編號：JWS20150606）的階段性成果；全國教育信息技術(shù)研究課題“海島環(huán)境下中小學教師數(shù)字化學習研究”階段性成果。

楊健，講師，碩士，研究方向：實驗室管理、開放式學習；楊剛，副教授，博士，研究方向：數(shù)字化學習。