張霄

摘要：我國(guó)科學(xué)教育逐漸呈現(xiàn)出“人情味”極其缺乏的病態(tài)特征?？茖W(xué)教師將自身定位于學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師介入性地位的必然意義。將知識(shí)視作凌駕于學(xué)生之上的“絕對(duì)真理”，學(xué)生無(wú)權(quán)對(duì)其進(jìn)行修改與質(zhì)疑。將知識(shí)體系解構(gòu)為孤立的“知識(shí)點(diǎn)”，純?nèi)蛔非笤谧疃痰臅r(shí)間內(nèi)將最多的知識(shí)傳遞給學(xué)生。在分析原因的基礎(chǔ)上提出改進(jìn)意見。

關(guān)鍵詞：科學(xué)教育；“人情味”；學(xué)生觀；知識(shí)觀；教學(xué)觀

文章編號(hào)：1005–6629（2016）10–0007–06 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

教育的質(zhì)的規(guī)定性，即教育區(qū)別于其他社會(huì)現(xiàn)象的特殊屬性，就是培養(yǎng)人。人是教育的出發(fā)點(diǎn)，同時(shí)也是教育目的的出發(fā)點(diǎn)，是社會(huì)和整個(gè)世界的最高價(jià)值，也是教育的最高價(jià)值[1]。人作為教育活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)與價(jià)值歸宿，昭示著教育目的、內(nèi)容、方式的抉擇都必須充分考慮“人之為人”的屬性，并將之貫穿于教育活動(dòng)始終。然而，就我國(guó)科學(xué)教育現(xiàn)狀而言，其逐漸表現(xiàn)出“人情味”極其缺乏的病態(tài)特征。科學(xué)教師將自身定位于學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師介入性地位的必然意義。將知識(shí)視作凌駕于學(xué)生之上的“絕對(duì)真理”，學(xué)生無(wú)權(quán)對(duì)其進(jìn)行修改與質(zhì)疑。將知識(shí)體系解構(gòu)為孤立的“知識(shí)點(diǎn)”，純?nèi)蛔非笤谧疃痰臅r(shí)間內(nèi)將最多的知識(shí)傳遞給學(xué)生?？茖W(xué)教育中缺乏“人情味”的現(xiàn)象遏制了學(xué)生原本豐富的想象力、創(chuàng)造力與對(duì)科學(xué)的興趣，更為嚴(yán)重的是，其正在由一個(gè)實(shí)然問(wèn)題轉(zhuǎn)向應(yīng)然問(wèn)題。

1 科學(xué)教育體現(xiàn)“人情味”的必然與應(yīng)然

“人雖來(lái)自于動(dòng)物，卻與動(dòng)物有重大分別；人是生命存在，又從不滿足于生命的生存。這可以說(shuō)是人之為人的共有的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)”[2]。教育活動(dòng)中“人情味”的外在表征，即教育活動(dòng)對(duì)“人之為人”的屬性的關(guān)注，其中包括生理屬性、思維屬性、認(rèn)知屬性等*。教育作為一項(xiàng)培養(yǎng)人的活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)以人的屬性作為每一項(xiàng)教育舉措的實(shí)施基準(zhǔn)，大至國(guó)家教育政策的制定，小至教師的課堂行為，都應(yīng)當(dāng)對(duì)其充分考慮。在以往的教育研究，特別是教育心理學(xué)的研究中，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出的特征性行為，而極少關(guān)注學(xué)生作為“人”所擁有的同一屬性，導(dǎo)致教育領(lǐng)域中“學(xué)生味”大于“人情味”，教師只考慮“學(xué)生是什么”，而不考慮“學(xué)生是人”。對(duì)于教育活動(dòng)而言，“人是什么”是回答“教育是什么”的基礎(chǔ)[3]。石中英教授以人之為人的“絕對(duì)性”、“意向性”、“文化性”、“時(shí)間性”、“語(yǔ)言性”與“獨(dú)特性”為基礎(chǔ)[4]，指出“教育的對(duì)象是人，不管他們是青少年還是成年，是男人還是女人，是漢民族還是其他民族，總之都是人……教師們與教育學(xué)家們只知道學(xué)生或兒童有著特殊的心理活動(dòng)和發(fā)展需要，卻不知道學(xué)生這個(gè)‘人，須知，理解兒童‘作為人的存在是深入理解他們‘作為兒童的存在的一個(gè)思想前提”[5]。

教師、學(xué)生與學(xué)科專家同屬于“人”，在面對(duì)相同問(wèn)題，特別是陌生問(wèn)題時(shí)，能夠在直覺意義上產(chǎn)生一定程度的共鳴，即選擇具有同一性的方式解決問(wèn)題。這種共鳴類似于懷特海所謂的，在知識(shí)學(xué)習(xí)的浪漫階段所產(chǎn)生的興奮感，“浪漫階段是開始領(lǐng)悟的階段，人們所討論的題目具有新奇的活力；它自身包含未經(jīng)探索的因果邏輯關(guān)系，也以豐富的內(nèi)容為探索者提供了若隱若現(xiàn)的機(jī)會(huì)。在這個(gè)階段，知識(shí)不受系統(tǒng)的程序支配……這種轉(zhuǎn)變會(huì)引起某種興奮，而浪漫的情感本質(zhì)上就屬于這樣一種興奮”。然而“當(dāng)我們構(gòu)想教育時(shí)，往往容易（忽略浪漫階段）將它局限于循環(huán)期的第二階段，即精確階段”[6]。在這種興奮感的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生逐漸意識(shí)到自身對(duì)于知識(shí)建構(gòu)的不可替代性。教學(xué)過(guò)程超越時(shí)空界限、師生角色的桎梏，使學(xué)生與知識(shí)的提出者產(chǎn)生超越時(shí)空界限的共鳴，進(jìn)而以“心悅誠(chéng)服”的狀態(tài)完成知識(shí)的建構(gòu)。

在科學(xué)教育中關(guān)注學(xué)生“人之為人”的屬性是必然，同時(shí)也是應(yīng)然之舉。就其必然而言，“科學(xué)”是一個(gè)包含有問(wèn)題、方法、語(yǔ)言（概念體系）、理論等多種成分所組成的復(fù)合體；不應(yīng)該唯一著眼于科學(xué)活動(dòng)的最終結(jié)果，而應(yīng)更加重視科學(xué)活動(dòng)本身，即應(yīng)當(dāng)將科學(xué)看成是人類的一種創(chuàng)造性活動(dòng)。因此在科學(xué)教育中，不僅應(yīng)當(dāng)重視“知識(shí)成分”，更應(yīng)當(dāng)高度重視對(duì)于“觀念成分”（或者說(shuō)，“科學(xué)范式或傳統(tǒng)”）的學(xué)習(xí)和繼承，包括對(duì)此作出必要的批判與發(fā)展[7]?！坝^念成分”即人通過(guò)理性思考提出的嘗試性、建構(gòu)性、生成性的觀點(diǎn)，是科學(xué)教育中最具“人情味”的內(nèi)容。過(guò)分對(duì)“觀念成分”進(jìn)行剝離會(huì)導(dǎo)致科學(xué)教育體系的全面崩潰，上世紀(jì)60年代美國(guó)科學(xué)課程改革運(yùn)動(dòng)即為典型例證。此次課程改革運(yùn)動(dòng)之所以效果不佳，主要由于內(nèi)容過(guò)于艱深，大多數(shù)新教材“停留于教室門外，而那些進(jìn)入課堂的教材也是短命的，或基本上被篡改”，改革者“對(duì)教育學(xué)持消極態(tài)度”，他們只“專注于科學(xué)知識(shí)和課程建設(shè)”[8]。學(xué)科專家大肆削減知識(shí)中的“人情味”，過(guò)分增加科學(xué)知識(shí)的難度，致使科學(xué)知識(shí)與教師和學(xué)生的主觀體驗(yàn)截然對(duì)立，不但有違知識(shí)建構(gòu)的真實(shí)過(guò)程，更加無(wú)視學(xué)生、教師、科學(xué)家“同屬于人”的邏輯前提?？梢?，凸顯科學(xué)教育中的“人情味”的必然意義，即保障科學(xué)教育的合理性與實(shí)效性。

就其應(yīng)然而言，絕然訴求于科學(xué)知識(shí)的“真理性”、“確定性”、“客觀性”是剝離科學(xué)教育中“人情味”的“元兇”之一。這種觀念極易使學(xué)生落入“唯科學(xué)主義”，甚至“偽科學(xué)”的窠臼之中。在大多數(shù)人眼中，科學(xué)即真理，科學(xué)知識(shí)是精確的實(shí)證知識(shí)，其擁有至高無(wú)上的權(quán)威。這種觀念直接作用在科學(xué)教育上便是不能培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神、批判精神和創(chuàng)新精神[9]。隨著近代知識(shí)的轉(zhuǎn)型，雖然科學(xué)知識(shí)的“真理性”、“確定性”、“客觀性”、“中立性”等特征被一一解構(gòu)，但“唯科學(xué)主義”的影響仍然根深蒂固，例如教師對(duì)教科書中知識(shí)的過(guò)分依賴，學(xué)生恐于發(fā)現(xiàn)與理論不相符的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，社會(huì)上“專家”言論的泛濫，都是“唯科學(xué)主義”殘影尚存的表征。因此，凸顯科學(xué)教育中的“人情味”的應(yīng)然意義，即防止學(xué)習(xí)者陷身于“唯科學(xué)主義”或“偽科學(xué)”的泥沼之中。

2 科學(xué)教育缺少“人情味”的原因探析

科學(xué)的發(fā)展本是充滿“人情味”的歷史進(jìn)階?？茖W(xué)教育中“人情味”的極度喪失并非科學(xué)事業(yè)的真實(shí)表征，而是人為對(duì)其進(jìn)行剝離后的片面結(jié)果，這種剝離是科學(xué)教師在片面的學(xué)生觀、知識(shí)觀、教學(xué)觀驅(qū)動(dòng)下完成的有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的行為?？茖W(xué)教師在學(xué)生觀方面忽略了學(xué)生“人之為人”的屬性，剝離了知識(shí)產(chǎn)生時(shí)學(xué)生與學(xué)科專家之間可能產(chǎn)生的共鳴。在知識(shí)觀方面執(zhí)著于靜態(tài)的、封閉的知識(shí)體系，剝離了知識(shí)生成過(guò)程中學(xué)生理性思考的權(quán)利。在教學(xué)觀方面過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中不可替代的作用，剝離了知識(shí)傳遞過(guò)程中學(xué)生自主建構(gòu)的機(jī)會(huì)。因此欲想尋求并恢復(fù)科學(xué)教育中原本應(yīng)有的“人情味”，首先需要對(duì)教師的學(xué)生觀、知識(shí)觀、教學(xué)觀進(jìn)行反思。endprint

2.1 科學(xué)教師的學(xué)生觀：只見“學(xué)生”不見“人”

隨著教師理論水平的不斷提升，多數(shù)教師對(duì)于洛克的“白板說(shuō)”持否定與批判態(tài)度，即多數(shù)教師能夠意識(shí)到學(xué)生并不是承接知識(shí)的“白板”或“容器”。然而，仔細(xì)考察科學(xué)教師的教學(xué)過(guò)程不難發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教師在潛意識(shí)中認(rèn)同“白板說(shuō)”，并以此作為教學(xué)活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)，即使教師在口頭上堅(jiān)決予以否認(rèn)。對(duì)于科學(xué)知識(shí)的引入，教師通常忽略其發(fā)生的原初意義，以知識(shí)的“發(fā)展態(tài)”絕然替代知識(shí)的“原初態(tài)”。以化學(xué)為例，在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中，絕大多數(shù)學(xué)生無(wú)法理解使用12C原子的1/12作為相對(duì)原子質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)這一事實(shí)。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為應(yīng)當(dāng)使用“最方便、最直觀”的H原子作為基準(zhǔn)，便于使用。筆者在教育學(xué)原理課上，就這一問(wèn)題詢問(wèn)政治學(xué)科背景的本科生（其中絕大多數(shù)是文科生，對(duì)這一知識(shí)知之甚少），本科生的第一直覺也是使用H原子作為相對(duì)原子質(zhì)量的基準(zhǔn)。查閱化學(xué)史可知，道爾頓在首次提出相對(duì)原子質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時(shí)使用的就是H原子，因?yàn)镠原子質(zhì)量最輕、形態(tài)穩(wěn)定、最為直觀。由于氧元素同位素的發(fā)現(xiàn)、質(zhì)譜儀的發(fā)明等一系列因素，導(dǎo)致現(xiàn)今的相對(duì)原子質(zhì)量使用12C原子的1/12作為基準(zhǔn)。

可見，在面對(duì)相同的陌生問(wèn)題時(shí)，學(xué)生和學(xué)科專家之間能夠產(chǎn)生“人之為人”的共鳴，這種共鳴是學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行理性思考的肇始之處?！安还芪覀兊闹R(shí)是什么樣的，只要我們追溯這些知識(shí)的起源，我們最終總能達(dá)到一個(gè)最初的、簡(jiǎn)單的思想，這個(gè)思想就是第二個(gè)思想的對(duì)象，而這第二個(gè)思想又是第三個(gè)思想的對(duì)象，以此類推”[10]。然而，由于教師缺乏對(duì)知識(shí)的溯本求源，在教學(xué)中直接為學(xué)生呈現(xiàn)經(jīng)過(guò)數(shù)十年，甚至數(shù)百年煉制的知識(shí)形態(tài)，忽略了學(xué)生的第一直覺、價(jià)值訴求等一切“人之為人”的應(yīng)有體驗(yàn)，過(guò)分提高科學(xué)知識(shí)的地位，神話科學(xué)家的形象。

安德烈·焦?fàn)柈?dāng)認(rèn)為，在教學(xué)過(guò)程中“不應(yīng)不做鋪墊地提出一種知識(shí)，而要先盡力讓學(xué)生意識(shí)到這有什么用，至少是這可能有什么用”[11]。誠(chéng)然，知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值，特別是與生活相關(guān)的使用價(jià)值，的確能夠引發(fā)學(xué)生對(duì)于知識(shí)產(chǎn)生的共鳴。有研究表明，學(xué)生認(rèn)為化學(xué)教育的最大價(jià)值體現(xiàn)在提升個(gè)人生活品質(zhì)，而學(xué)生在化學(xué)知識(shí)與技能方面的遺忘程度表明，單一、機(jī)械地講授化學(xué)知識(shí)是無(wú)效的[12]。除此以外，教師還應(yīng)當(dāng)超越知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值，特別是某些狹隘的使用價(jià)值，鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生追求“純粹的科學(xué)”，即指向“自己”的“知”的科學(xué)，這樣的科學(xué)，就是“自由”的科學(xué)，民主與自由濫觴于此[13]。教師在教學(xué)過(guò)程中增添知識(shí)產(chǎn)生的原初意義是對(duì)學(xué)生“人之為人”屬性的反哺，有利于促使學(xué)生學(xué)習(xí)行為的連續(xù)發(fā)生。

2.2 科學(xué)教師的知識(shí)觀：只見“點(diǎn)”不見“面”

懷特海認(rèn)為“要使知識(shí)充滿活力，不能使知識(shí)僵化，這是一切教育的核心問(wèn)題”[14]。然而，“知識(shí)點(diǎn)”的說(shuō)法在很大程度上僵化了教師的知識(shí)體系。當(dāng)下，“知識(shí)點(diǎn)”是科學(xué)教育領(lǐng)域，廣而言之即教育領(lǐng)域中，最常使用的表達(dá)方式。教師在備課過(guò)程中必然首先對(duì)知識(shí)的“重點(diǎn)”、“難點(diǎn)”進(jìn)行分析，特別是在說(shuō)課過(guò)程中，對(duì)知識(shí)“重難點(diǎn)”的解讀已經(jīng)成為了評(píng)價(jià)教師說(shuō)課質(zhì)量高低的重要維度。知識(shí)是動(dòng)態(tài)的、建構(gòu)性的、生成性的網(wǎng)狀體系，而非靜態(tài)的、線性的、積累性的散點(diǎn)結(jié)構(gòu)。個(gè)體通過(guò)直覺和想象，將原本紛繁復(fù)雜的自然現(xiàn)象邏輯化和系統(tǒng)化后的體系，“知覺在我們的精神中按照它們?cè)诳腕w之間便自行形成了一種聯(lián)接，而若干這種心靈活動(dòng)就都和回憶一樣從這種聯(lián)結(jié)上起源了。第一種心靈活動(dòng)就是想象”[15]。

教師對(duì)于“知識(shí)點(diǎn)”的過(guò)分執(zhí)著會(huì)逐漸形成僵化的、封閉的知識(shí)體系，導(dǎo)致教師缺乏納入新知的能力與意識(shí)，遑論培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)與創(chuàng)新精神。當(dāng)教師的教學(xué)內(nèi)容受到威脅與質(zhì)疑時(shí)，知識(shí)體系呈封閉態(tài)的教師習(xí)慣使用“這個(gè)知識(shí)考試不考”、“大學(xué)老師會(huì)告訴你答案”、“你只要學(xué)會(huì)書本上的內(nèi)容就行了”等回答，使學(xué)生失去繼續(xù)探尋的機(jī)會(huì)與動(dòng)力。例如在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中，傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為復(fù)分解反應(yīng)與氧化還原反應(yīng)不存在交集，即復(fù)分解反應(yīng)一定不是氧化還原反應(yīng)，反之亦然。然而當(dāng)教師了解到存在反應(yīng)Mg2Si+4HCl=2MgCl2+ SiH4時(shí)，通常表現(xiàn)出驚慌失措，因?yàn)樯鲜龇磻?yīng)既屬于氧化還原反應(yīng)又屬于復(fù)分解反應(yīng)，顛覆了教師之前的知識(shí)結(jié)構(gòu)。面對(duì)上述情況，教師的第一反應(yīng)通常是對(duì)新知的排斥與恐懼，而非獲得新知的興奮與欣喜。

知識(shí)體系被分割成知識(shí)點(diǎn)導(dǎo)致科學(xué)教師在備課過(guò)程中通常僅顧及學(xué)生可能產(chǎn)生困難的教學(xué)重難點(diǎn)，并對(duì)其加以格外關(guān)注。然而從認(rèn)知科學(xué)的角度對(duì)其加以反思不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)于“知識(shí)點(diǎn)”的學(xué)習(xí)與掌握，只能通過(guò)多次強(qiáng)化使之“烙印”在學(xué)生的頭腦中，這種以點(diǎn)“代”面的觀念甚至為“題海戰(zhàn)術(shù)”提供了必要的邏輯基礎(chǔ)。如果教學(xué)效果不佳，教師會(huì)嘗試以幽默有趣的科學(xué)史故事，貼近生活的科學(xué)小發(fā)明，新奇的新聞事件等內(nèi)容，挽救科學(xué)知識(shí)中早已消磨殆盡的“人情味”。但上述教學(xué)策略通常收效甚微，學(xué)生仍然處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)地位，完成對(duì)“知識(shí)點(diǎn)”的“被記憶”。誠(chéng)然，在考試、學(xué)業(yè)等外在動(dòng)機(jī)的刺激下，學(xué)生也會(huì)對(duì)知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，但這種短時(shí)的外在刺激無(wú)法促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解與內(nèi)化，毋寧說(shuō)應(yīng)用與創(chuàng)新。正因如此，絕大多數(shù)學(xué)生在步入大學(xué)或社會(huì)以后，如果不從事與科學(xué)相關(guān)的領(lǐng)域，科學(xué)知識(shí)隨即被遺忘。

2.3 科學(xué)教師的教學(xué)觀：只見“師生”不見“知生”

我國(guó)對(duì)師生關(guān)系的研究，種類繁多、觀點(diǎn)各異，其中從不同視角對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行了較為廣泛的論述，并超越了師生主客體的二元對(duì)立范疇，體現(xiàn)出以人為本的思想[16]。教師逐步認(rèn)識(shí)到學(xué)生是人而不是物，逐步認(rèn)識(shí)到教育活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是一種內(nèi)化的過(guò)程而不應(yīng)當(dāng)是一個(gè)外壓的過(guò)程，因而對(duì)于師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)也逐步人性化了。人們一再?gòu)?qiáng)調(diào)，教師要將學(xué)生視為人，要考慮到學(xué)生的作為人的價(jià)值與尊嚴(yán)，許多教育工作者的“師生關(guān)系觀”實(shí)現(xiàn)了一種從“人-物關(guān)系觀”到“人-人關(guān)系觀”的轉(zhuǎn)換，進(jìn)而謀求從靜態(tài)性的“師教生學(xué)觀”到動(dòng)態(tài)性的“共生互學(xué)觀”的轉(zhuǎn)換[17]。雖然教師的師生觀有了很大程度的改觀，但多數(shù)教師依舊固執(zhí)于自己的權(quán)威性地位。教師通常將自己視為學(xué)生和知識(shí)之間的必要媒介，即缺少教師的介入學(xué)生的學(xué)習(xí)行為無(wú)法順利進(jìn)行。進(jìn)而致使教師認(rèn)為只有出自教師之口的知識(shí)才有可能為學(xué)生所接受，因此多數(shù)教師寧愿拖堂，也要將知識(shí)講完。實(shí)際上，學(xué)生完全能夠脫離教師，獨(dú)立并且順利地完成學(xué)習(xí)行為，這一點(diǎn)無(wú)需過(guò)多論證。endprint

學(xué)生的觀念應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)行為的邏輯起點(diǎn)與價(jià)值歸宿，教師的價(jià)值在于引導(dǎo)學(xué)生，快速、自發(fā)地對(duì)主流知識(shí)體系進(jìn)行宏觀的、動(dòng)態(tài)的認(rèn)知。教師位居學(xué)生和知識(shí)之間，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起引導(dǎo)與促進(jìn)作用，而非凌駕于學(xué)生和知識(shí)之上，將知識(shí)（甚至是“知識(shí)點(diǎn)”）以權(quán)威性的方式強(qiáng)行灌入學(xué)生的頭腦中。由“師生”關(guān)系向“知生”關(guān)系的轉(zhuǎn)變，這種看似具有“妥協(xié)性”的師生關(guān)系，實(shí)質(zhì)是對(duì)教師權(quán)威性地位的解構(gòu)。有利于教師將自己明確定位于學(xué)生與知識(shí)之間，引領(lǐng)學(xué)生以理性的方式對(duì)知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。在這一過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與認(rèn)知特征，為學(xué)生創(chuàng)造符合學(xué)生認(rèn)知特征的，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的開放性空間。

由“師生”關(guān)系向“知生”關(guān)系的轉(zhuǎn)變，同時(shí)對(duì)“高效課堂”理念提出了挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)意義上，如何在有限的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生學(xué)習(xí)更多的知識(shí)是每一位教師苦思冥想的問(wèn)題。然而，所謂建構(gòu)“高效課堂”是否即加速知識(shí)的傳輸效率，是十分值得反思的問(wèn)題。借助教學(xué)活動(dòng)所取得的“效果”只可能是曇花一現(xiàn)、浮光掠影式的“表面效果”，無(wú)法利用“效果獲取”這一誘因“勾帶”出學(xué)生的深層心智學(xué)習(xí)活動(dòng)，確保課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)“全效兼顧”、“深度有效”的內(nèi)在要求[18]。筆者認(rèn)為，“高效課堂”并非是在教師介入的情況下學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的效率，而是當(dāng)教師“退出”教學(xué)情境時(shí)，學(xué)生能夠持續(xù)的學(xué)習(xí)時(shí)間與程度。教師在學(xué)生和知識(shí)之間建立有利于學(xué)生接受新知的“高速通道”，提升學(xué)生完成進(jìn)一步學(xué)習(xí)的能力與興趣，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，促進(jìn)個(gè)體的終身學(xué)習(xí)與可持續(xù)發(fā)展。

3 恢復(fù)科學(xué)教育“人情味”的必要舉措

“其實(shí)，我們很多教育家很早就強(qiáng)調(diào)過(guò)這樣一個(gè)觀點(diǎn)，我們首先是人，然后才是各領(lǐng)域的專業(yè)工作者、各行各業(yè)的人才。所以教育的本質(zhì)，首先是教會(huì)學(xué)生做人”[19]。然而，對(duì)于上述觀點(diǎn)而言，教師更傾向?qū)⑵洫M隘地理解為德育，即通過(guò)思想品德教育、政治教育、愛國(guó)教育等方式，促使學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)。筆者認(rèn)為，“教會(huì)學(xué)生做人”不僅是培養(yǎng)學(xué)生的良好品德，更重要的是教會(huì)學(xué)生以“人”的方式進(jìn)行思考、學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題。教師，特別是科學(xué)教師*，在教學(xué)過(guò)程中凸顯科學(xué)知識(shí)的“人情味”，是“教會(huì)學(xué)生做人”的必要之舉。

3.1 改善科學(xué)教師的知識(shí)體系：注重“系統(tǒng)性”更要注重“開放性”

知識(shí)體系的開放性很大程度上體現(xiàn)出教師對(duì)于知識(shí)發(fā)展過(guò)程以及未來(lái)動(dòng)向的了解程度。“學(xué)習(xí)使人們可以適應(yīng)環(huán)境、他人和社會(huì)，但這種潛力必須處于開放的狀態(tài)，否則知識(shí)就會(huì)凝結(jié)”[20]?？茖W(xué)教師應(yīng)當(dāng)明確各類知識(shí)體系之間的區(qū)別與聯(lián)系，以開放的視野綜合審視不同類型的知識(shí)。以化學(xué)為例，物理化學(xué)、分析化學(xué)、結(jié)構(gòu)化學(xué)等學(xué)科均是針對(duì)自然現(xiàn)象進(jìn)行的描述、解釋、預(yù)測(cè)，學(xué)科之間并無(wú)優(yōu)劣之別。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以選擇不同類型的“范式”針對(duì)同一自然現(xiàn)象進(jìn)行多維度、跨學(xué)科分析?！叭绻诮逃幸髮W(xué)生嚴(yán)格按照某一種解釋來(lái)接受知識(shí)，那么，這些知識(shí)的意義對(duì)不同的學(xué)生來(lái)說(shuō)就是確定的，它們指向一種情感、思想和生活方式”[21]。因此在分析過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生思考各類知識(shí)體系的優(yōu)勢(shì)與局限性，突出知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中“人”的必要價(jià)值。

知識(shí)體系的開放性在一定程度上基于人類認(rèn)識(shí)自然界的局限性，這種局限性是科學(xué)家、學(xué)生、教師所共享的人之屬性。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生反思，一方面明確人類在探索自然的過(guò)程中付出的艱苦卓絕的努力，體現(xiàn)出的不畏艱險(xiǎn)的可貴品質(zhì)。另一方面要讓學(xué)生意識(shí)到科學(xué)知識(shí)并非“萬(wàn)能的真理”，人類對(duì)于自然界的認(rèn)識(shí)程度有限，尚有很大的提升空間。開誠(chéng)布公地向?qū)W生展現(xiàn)人在知識(shí)建構(gòu)中所具有的局限性，能夠?qū)⒖茖W(xué)家從“神壇”上拉回人間，恢復(fù)科學(xué)教育本應(yīng)充盈的“人情味”。

3.2 改善科學(xué)教師的教學(xué)過(guò)程：“講原理”更要“講道理”

現(xiàn)代知識(shí)觀將知識(shí)視為人所建構(gòu)的用以描述、解釋、預(yù)測(cè)自然現(xiàn)象的研究范式。人類對(duì)自然界的認(rèn)知過(guò)程，實(shí)質(zhì)是人類基于對(duì)自然現(xiàn)象的觀察與理性思考，創(chuàng)造出的符合自然界運(yùn)行規(guī)律的“科學(xué)道理”，“理論并不是描述我們所感知的世界，而是，其理論的法理性陳述致力于通過(guò)將現(xiàn)象跟不能感知的事件聯(lián)系起來(lái)，而解釋觀察到的現(xiàn)象”[22]?？茖W(xué)教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，不僅要講授自然界運(yùn)行的基本原理，更應(yīng)當(dāng)突出知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中體現(xiàn)的“道理”，即明確“為什么對(duì)知識(shí)進(jìn)行如此建構(gòu)”。進(jìn)而將學(xué)生、教師、科學(xué)家“人之為人”的屬性加以統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的理性接受。

教師首先要完成對(duì)教材的超越，因?yàn)榻炭茣膬?nèi)容大多是對(duì)科學(xué)結(jié)論的描述，即客觀世界以及它們之間是如何相互聯(lián)系的，把文本內(nèi)容的重點(diǎn)放在科學(xué)結(jié)論、事實(shí)性知識(shí)上，而不是人類如何行動(dòng)的過(guò)程[23]。教師應(yīng)當(dāng)充分挖掘隱藏在科學(xué)結(jié)論和事實(shí)性知識(shí)背后的科學(xué)發(fā)展歷程，明確科學(xué)發(fā)展歷程中的必然抉擇。倘若教師僅將科學(xué)知識(shí)視作“神圣不可侵犯”的自然原理，則很容易形成片面、靜態(tài)、狹隘的知識(shí)體系，忽略學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的必要價(jià)值。因此科學(xué)教師的教學(xué)過(guò)程若想“講道理”則需要明確“知識(shí)為什么產(chǎn)生”、“經(jīng)歷了哪些發(fā)展?fàn)顟B(tài)”、“知識(shí)的現(xiàn)狀在知識(shí)體系中的地位”、“知識(shí)的未來(lái)發(fā)展動(dòng)向如何”等問(wèn)題。

3.3 改善科學(xué)教師的師生觀念：敢于“介入”更要勇于“退出”

教師的介入性地位是探討師生關(guān)系的必然前提。教師介入學(xué)生與知識(shí)之中，以特定的形式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，進(jìn)而產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。筆者認(rèn)為，教師的介入與學(xué)生學(xué)習(xí)行為的發(fā)生當(dāng)屬既不充分也不必要條件，即兩者之間并不存在絕對(duì)的關(guān)聯(lián)性。事實(shí)證明，在某些特定的情境中，教師放棄自己的介入性地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)反而更加順利。這一現(xiàn)象對(duì)教師的權(quán)威性地位提出了挑戰(zhàn)。教師的價(jià)值在于挖掘知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中充盈的“人情味”，即明確“科學(xué)家為何提出這一知識(shí)”、“哪些必然因素推動(dòng)了知識(shí)的發(fā)展”、“知識(shí)的目前狀態(tài)具有哪些局限性”等問(wèn)題，并將其與學(xué)生的人之屬性契合一致，引發(fā)學(xué)生完成“人之為人”的理性思考。

學(xué)生在知識(shí)中“人情味”的促動(dòng)下，會(huì)逐漸產(chǎn)生“學(xué)習(xí)慣性”，即自發(fā)地通過(guò)理性思考，理解知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中一切必然因素?！皩W(xué)習(xí)慣性”的產(chǎn)生，一方面要求教師要勇于“退出”學(xué)生的學(xué)習(xí)，適當(dāng)返還學(xué)生自由思考與創(chuàng)新的空間，“放寬對(duì)教育中傳遞給學(xué)生的知識(shí)的控制，在世界范圍內(nèi)正在成為一個(gè)趨勢(shì)，這應(yīng)當(dāng)被看做是實(shí)現(xiàn)人類自由民主理想的一部分”[24]。另一方面，教師需要高度重視學(xué)生提出的一切問(wèn)題，特別是在知識(shí)建構(gòu)的初期，學(xué)生一切對(duì)于知識(shí)生成產(chǎn)生的疑慮，這些疑慮絕大部分是知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中“人之為人”所面臨的共同問(wèn)題。對(duì)上述問(wèn)題與疑慮進(jìn)行解決與分析的過(guò)程是知識(shí)中“人情味”的重要體現(xiàn)。endprint

綜上所述，科學(xué)教育中“人情味”的缺失，很大程度上源于科學(xué)教師學(xué)生觀、知識(shí)觀、教學(xué)觀中存在的片面認(rèn)知?？茖W(xué)教師應(yīng)當(dāng)不斷地反思自身觀念的發(fā)展情況，并在教學(xué)實(shí)踐中予以修正與完善，恢復(fù)科學(xué)教育中本應(yīng)充盈的“人情味”。

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