摘 要：對高職教學所傳遞的知識，高職生能否真正的學習和理解，只能由高職生基于自身的經(jīng)驗和認知水平來構(gòu)建，知識認知和構(gòu)建效率的高低，是由高職生所處的學習情境和學習活動過程所決定。通過改革和構(gòu)建更適于高職生學習的學習情境，幫助高職生理解知識，是高職教學改革的研究目標。

關(guān)鍵詞：高職；構(gòu)建主義理論；情境學習理論；教學改革

一、構(gòu)建學習理論研究

當前世界對于學習理論的研究存在三大理論，即構(gòu)建主義學習理論、認知主義學習理論和行為主義學習理論。構(gòu)建主義理論于上世紀90年代出現(xiàn)。構(gòu)建主義理論認為，學習過程中應(yīng)充分調(diào)動學生的主觀學習自覺性，學生在學習的全過程中，應(yīng)能夠利用探究學習法，協(xié)作學習法等多種不同的學習方法在頭腦中去主動構(gòu)建所學的知識。

構(gòu)建主義學習理論是新型的學習理論，構(gòu)建主義對學習的定義也賦予了新的意義。

1.構(gòu)建主義學習理論認為學習的過程是學習者主動在頭腦里構(gòu)建知識的過程?！皩W習是構(gòu)建內(nèi)在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來構(gòu)建新的理解”。因此，學習活動不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經(jīng)驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程。

2.構(gòu)建主義學習理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對現(xiàn)實的準確表征，而只是一種理解和假設(shè)。學生們對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗背景，以自己的方式構(gòu)建對知識的理解，對于世界的認知和賦予意義由每個人自己決定。

二、教學與學習的關(guān)系

構(gòu)建主義學習理論中認為“知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種承載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征”，“知識”是基于當前人們認知水平的、也局限于當前人們認知水平的對客觀現(xiàn)實的一種詮釋、假設(shè)或假說，它并不是真理或標準答案。知識將由人們認知水平的提高而不斷優(yōu)化、改進，最終提煉出新的解釋和概念假設(shè)。

沒有知識能絕對無誤的描述世界規(guī)則或為任何問題的解決提供普遍適用的解決方法。知識只能通過分析解決實際具體問題，才能有針對性的對原有知識進行提煉、加工、再創(chuàng)造。因此，構(gòu)建主義學習理論對知識觀的定義，是對傳統(tǒng)教學理論和學習理論的巨大挑戰(zhàn)。

構(gòu)建主義學習理論強調(diào)合作學習，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，并對學習和教學提出了許多新的理論認識。教學應(yīng)基于學習者的已有知識經(jīng)驗來開展，不能不顧學習者現(xiàn)有知識水平和認知水平，強行簡單地“灌輸”。教學的出發(fā)點，應(yīng)以學習者原有知識水平和認知水平作為知識傳遞的新起點，幫助學習者從原有的知識經(jīng)驗中，認知和構(gòu)建出新的知識和經(jīng)驗。同時，構(gòu)建主義的教學過程，應(yīng)以情境性教學為基礎(chǔ)，好的的情境，如學習環(huán)境、學習團隊、學習者的學習習慣、學習者現(xiàn)有的知識等，能夠促進學習者更加快捷高效的理解新知識。

構(gòu)建主義學習理論認為，每一位學習者對于客觀世界上知識的理解是不同的，每位學習者所獲取的知識是由每個人自己的認知和已有知識所決定的。因此，在教學的整個過程中，學習的主要過程，并不在于教師對知識簡單的傳授，而在于學生本身對知識的自我構(gòu)建，是知識信息的理解再改進，這個過程，教師僅僅是配角，學生才是教學和學習過程的主角。

三、高職教學改革研究

高職教學所傳遞的知識，并不能以實體的形式存在于個體之外，盡管知識通過語言賦予了一定的外在形式，并獲得了較普通的認同，但這并不意味著高職生對這種知識有同樣的理解。

高職教學的過程，實際上是高職學生學習的過程，知識的構(gòu)建是高職生對新知識的意義構(gòu)建，包括對高職生已有知識經(jīng)驗的提升和重構(gòu)，同時高職生在參與高職教學和學習的過程中，形成了對新知識概念的豐富的理解。

高職教學過程的改革，首先是教學理念的改革。高職教學，并不是教師與學生之間知識的傳遞，而是教師幫助學生對知識進行處理和提升的過程。在高職院校教學的師生互動中，高職教師應(yīng)更加重視幫助學生，提升學生自己對各種知識的理解，與高職生交流對學習和問題的看法，同時幫助高職生分析思考這些認識和想法的由來，并以此幫助和引導高職生完善和改進自己對知識的解釋和理解。

高職教師在教學中應(yīng)以學生為中心，強調(diào)學生作為學習主體的作用。高職教師在教學中的作用，應(yīng)從傳遞知識的權(quán)威，提升為學生學習的輔導者，成為學生學習的團隊隊友和協(xié)同者。教師是知識構(gòu)建的協(xié)助者和促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。高職學生作為知識加工的主體，是知識構(gòu)建的主題，而不是知識的被動接收者。

高職院校的教學改革，應(yīng)創(chuàng)建與高職學生學習相關(guān)的現(xiàn)實學習情境，促進學生在學習中，接觸、熟悉與所學知識相關(guān)的真實學習任務(wù)。讓學習任務(wù)復雜化、現(xiàn)實化、具體化、交叉話、多概念相關(guān)化。在設(shè)計教學任務(wù)時，力爭通過教學過程，為學生提供接近現(xiàn)實問題解決過程的學習情境，并將學習工具包含在學習情境中。

以解決問題為教學導向，是當前高職教學的新方向，教師在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題類似的解決和摸索過程，提供解決問題的問題原型，并指導學生自主探索、協(xié)作分析。

四、結(jié)語

以構(gòu)建主義學習理論來分析，知識僅僅是關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。隨著高職教育教學研究的發(fā)展和深入，每一種知識都將有更準確的更接近本真的含義。教學，并不是強迫學生按照教師或書本知識的理解方式來接收知識，真正的知識，只能是高職學生通過自身的理解來構(gòu)建。教學的過程改革，應(yīng)是幫助高職生以自己的經(jīng)驗來理解、分析、提升新知識的過程改革。

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作者簡介：李崢嶸（1980-），男，湖南長沙人，長沙商貿(mào)旅游職業(yè)學院講師，湖南大學碩士，研究方向：網(wǎng)絡(luò)信息化技術(shù)，高職教育。