劉艷清

傳統(tǒng)教學(xué)中教師扮演的是主導(dǎo)者，學(xué)生只是旁聽者，被動接受知識。這使大部分聽障學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)抽象、枯燥，遙不可及，因而缺乏興趣?！霸普n堂”平臺為聽障學(xué)生提供了互動交流、合作探究學(xué)習(xí)、資源共享的環(huán)境，使課堂不再是教師一個人的舞臺，而是師生、生生答惑解疑的舞臺。在這種互動氛圍中，聽障學(xué)生的主動性、積極性被充分調(diào)動起來，這也使學(xué)生的創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力得到有效的鍛煉。

一、 傳統(tǒng)環(huán)境下聾校數(shù)學(xué)教學(xué)存在的問題

（一）創(chuàng)設(shè)情境不當(dāng)，容易降低聽障學(xué)生的探究興趣。聽障學(xué)生由于聽力的損失，只能“以目代耳”去感知事物。他們的注意主要以無意注意為主，并且容易受新異刺激的影響而轉(zhuǎn)移視線和目標(biāo)，且維持的時間較短。傳統(tǒng)環(huán)境下，教師主要通過實(shí)物展示和口述形式創(chuàng)設(shè)問題情境，且素材有限。教師在創(chuàng)設(shè)情境時，往往會出現(xiàn)部分實(shí)物展示時部分學(xué)生看不清具體情境；口述內(nèi)容時，聽障學(xué)生由于在看語時為了準(zhǔn)確把握和理解教學(xué)內(nèi)容，必須集中注意力，連續(xù)不斷地看講話人言語器官的可見運(yùn)動，很容易視覺疲勞，使其只掌握部分教師所述內(nèi)容，并且對內(nèi)容的理解相對模糊。

（二）對學(xué)生要求統(tǒng)一，容易忽視學(xué)生的個性發(fā)展。由于聽覺損失的時間和程度不同，聽障學(xué)生的認(rèn)知存在一定差異。聽覺損失得越晚，程度越輕，語言形成得越完善，他們的認(rèn)識方面就要優(yōu)于后天致聾的學(xué)生。而傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂上，教師容易忽視聽障學(xué)生的個性差異，對其要求往往是統(tǒng)一的。這樣對發(fā)揮學(xué)生的個性、才能及培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、特長極為不利，也不利于因材施教。

（三）授課方式單一，容易造成學(xué)生對教師的過度依賴。傳統(tǒng)的聾校數(shù)學(xué)課堂教學(xué)較多以教師對教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)的講解為主，很少要求學(xué)生自己獨(dú)立或指導(dǎo)學(xué)生在論證某個觀點(diǎn)上下功夫，學(xué)生基本上是被灌輸知識。并且由于聽障學(xué)生的聽覺障礙，他們的有聲語言發(fā)展受到限制，語言的理解能力、表達(dá)能力低，敘述事情往往原因、結(jié)果交織無序，條理性差。久而久之，聽障學(xué)生對教師的講課產(chǎn)生了依賴性，學(xué)習(xí)基本上是被動接受，教師的教學(xué)變得枯燥無味，學(xué)生的學(xué)習(xí)變得被動而無趣。

（四）探究過程過于形式化，不利于聽障學(xué)生的思維發(fā)展。數(shù)學(xué)解題學(xué)習(xí)是從“模仿”到“分析提高”的一個層次轉(zhuǎn)化過程，而聽障學(xué)生的解題學(xué)習(xí)一般都處于“模仿”的層次。由于他們有聲語言的缺失，交流方式主要以手語為主，因此大部分聽障學(xué)生的思維不是建立在漢語思維的基礎(chǔ)上，而是建立在手語思維的基本上，但手語思維顛三倒四、邏輯不清，并且手語有時表達(dá)概念不準(zhǔn)、語匯貧乏、詞序顛倒、表達(dá)困難，這就使得他們理解語句表達(dá)的意思和事物之間的聯(lián)系存在較大困難。聾生學(xué)習(xí)和掌握知識往往是僵化式的模仿性，不會對問題的理解進(jìn)行有效地規(guī)劃和提升。他們在學(xué)習(xí)解題時僅僅是記住其表達(dá)方式或語句的表達(dá)，沒有把握解決問題的本質(zhì)特征，較少使用問題模型策略，因此題目形式一旦變化，就處于“無從下手”狀態(tài)，或者盲目解題。而傳統(tǒng)環(huán)境下，部分教師為了節(jié)約時間，在探究活動中總牽著學(xué)生鼻子走，沒有給學(xué)生留下思考的機(jī)會，這使學(xué)生處于被動探究的境地，探究過程只是形式化，從而忽略了聽障學(xué)生創(chuàng)造性思維、發(fā)散思維能力的培養(yǎng)。

（五）評價方式片面、隨意。傳統(tǒng)環(huán)境下的數(shù)學(xué)探究教學(xué)，由于時間比較緊張，教師很難全面把握全班學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為了“保護(hù)”學(xué)生的“獨(dú)到見解”，即使學(xué)生回答明顯有誤，教師也不予以糾正，而是一味地夸獎。這種不切實(shí)際的、缺乏針對性的評價，對稍具感悟能力和自我意識的學(xué)生來說，將對探究學(xué)習(xí)失去樂趣。

二、應(yīng)對策略

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探索、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力及交流與合作的能力。而“云課堂”教學(xué)模式中的自主線索、互動交流、合作學(xué)習(xí)、資源共享等環(huán)境，為聽障學(xué)生提供了多種互動活動方式的機(jī)會，讓不同層次的學(xué)生得到不同層次的鍛煉，最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使聽障學(xué)生的創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力得到有效鍛煉，從而有效改善傳統(tǒng)環(huán)境下聾校數(shù)學(xué)教學(xué)存在的問題。

（一）“云課堂”為學(xué)生營造更生動的情境教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的探究興趣。由于有聲語言的發(fā)展受到限制，單純依靠教師的言語描述，往往不能夠激發(fā)聽障學(xué)生探究的興趣。并且在情景式教學(xué)中，我們常常為如何給學(xué)生提供真實(shí)的情境而反復(fù)思考。而利用“云課堂”平臺，可突破時空限制，輕松實(shí)現(xiàn)一些難以具體化的情境，把現(xiàn)實(shí)生活中的或動畫世界中的某些情境搬到課堂，真實(shí)地展現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生有身臨其境的感覺，激發(fā)學(xué)生探究興趣，使學(xué)生產(chǎn)生解決問題的欲望。

（二）資源整合，實(shí)時跟蹤自主探究。實(shí)施探究教學(xué)的核心是問題的設(shè)置。傳統(tǒng)環(huán)境下，教師為了避免部分學(xué)生遇到難題，探究學(xué)習(xí)無法順利進(jìn)行，往往參與“問題串”的形式提醒全體學(xué)生進(jìn)行下一步操作，限制了學(xué)生的思維。而“云課堂”平臺為聽障學(xué)生提供了豐富的網(wǎng)絡(luò)資源及將學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的資料實(shí)時儲存，教師可以隨時調(diào)用或查看儲存在“云課堂”平臺資源中心的大量資料，實(shí)時跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)時提供選擇和閱覽，從而確保學(xué)生的創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力在整合過程中得到有效鍛煉。

（三）分層教學(xué)、練習(xí)，及時反饋?zhàn)寣W(xué)習(xí)更有效?！霸普n堂”平臺借助信息技術(shù)手段，改變了聽障學(xué)生以往對教師依賴傳授的學(xué)習(xí)方式為以師為輔，自主探究的學(xué)習(xí)方式。課前教師將圖像、動畫、文字、聲音及手語教學(xué)等融合制作視頻資源并推送給學(xué)生進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)。這樣既可以滿足學(xué)生的個性需要，也可以滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。并且“云課堂”提供的即時反饋也為課堂增色不少。教師利用“云課堂”平臺，可以根據(jù)聽障學(xué)生的生理特點(diǎn)及興趣愛好、能力、水平等設(shè)置不同層次的闖關(guān)游戲練習(xí)推送給學(xué)生，學(xué)生在平板上答題提交后呈現(xiàn)出答題情況和正確率，教師也可以通過平臺即時的統(tǒng)計數(shù)據(jù)了解學(xué)生知識的掌握情況，繼而隨時調(diào)整課堂探究教學(xué)進(jìn)度，提高課堂效率。

（四）巧妙促成師生、生生互動。通過“云課堂”平臺教師將資源推送給學(xué)生，每一位學(xué)生都可以選取自己所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，充分參與實(shí)踐，自由發(fā)表見解，教師也可以通過網(wǎng)絡(luò)參與學(xué)生的交流討論中。在這種教學(xué)環(huán)境中，聽障學(xué)生可以看到更多相關(guān)資源，思路變得更加開闊，變的“敢想”“敢問”“敢表達(dá)”，讓學(xué)生獲得知識的體驗(yàn)，更好地激發(fā)聽障學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，從不同程度使學(xué)生思維能力得以發(fā)展及學(xué)習(xí)能力得以提高。

（五）評價主體多元化，提高學(xué)生探究的成就感。傳統(tǒng)環(huán)境下為了節(jié)約時間，探究教學(xué)評價僅限于個別學(xué)生，并且評價比較片面。而“云課堂”平臺的評價體制是多維度、多方式的，它可以實(shí)現(xiàn)教師評價學(xué)生、生生互評、學(xué)生評價課程構(gòu)成的多元評價方式，并將終結(jié)性評價與形性評價相結(jié)合。如課前預(yù)習(xí)表現(xiàn)的評價，讓班級管理者和生生進(jìn)行，通過長期的合理監(jiān)控，能夠改善學(xué)生的不良學(xué)習(xí)行為，開始逐漸熱衷于課下自學(xué)的過程，從而提高學(xué)生的主觀能動性和自學(xué)能力。針對性練習(xí)的成績、自主探究的表現(xiàn)等評價，師生共同評價，如發(fā)現(xiàn)學(xué)生只是對結(jié)果進(jìn)行評價，師這時就可以引導(dǎo)學(xué)生對評價者練習(xí)的每一步驟進(jìn)行評價，讓每個學(xué)生都能感受成功帶來的喜悅，激發(fā)他們的求知欲望和學(xué)習(xí)興趣，提高其自主學(xué)習(xí)能力和探究的成就感。

（作者單位：廣東省深圳市元平特殊教育學(xué)校）