袁長如

摘要：語文教學中教師對文本的解讀直接影響語文教學的效果，對學生語文能力的提高和情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)起著至關重要的作用。但經(jīng)過調查，筆者發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)今語文教師在解讀文本的過程中產(chǎn)生眾多問題，出現(xiàn)“模式化”“淺表化”和“片面化”的現(xiàn)象。對此，筆者在分析語文文本解讀出現(xiàn)的問題基礎上，提出語言學文本解讀法、社會學文本解讀法、倫理學文本解讀法和接受美學文本解讀法，并結合具體的文本解讀案例，將理論的闡釋與具體實踐相結合，補充和豐富語文文本解讀的研究結論，為語文教師解讀文本提供多元視角。

關鍵詞：文本解讀；問題分析；解決方法

中圖分類號：G6333文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）07-0192-02

語文教師對文本的解讀在語文教學中起著舉足輕重的作用，直接影響閱讀教學的效果，所以，語文教師文本解讀的能力成為影響語文教學的重要因素。但是，經(jīng)過調查，筆者發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)今語文教師對于文本的解讀出現(xiàn)眾多問題。因此，筆者通過分析現(xiàn)今語文文本解讀存在的問題，提出語言學文本解讀法、社會學文本解讀法、倫理學文本解讀法和接受美學文本解讀法四種解讀文本的方法，為語文教師解讀文本提供多元視角。

一、文本解讀的現(xiàn)狀分析

語文教師的專業(yè)知識素養(yǎng)與思維方式的差異，導致語文文本解讀存在一系列的問題，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）語文文本解讀的模式化

“模式化”有兩方面含義：一方面是指解讀方式的模式化，即教師在解讀文本的過程中，面對不同的體裁與題材的文本所采取的方式與手段是相同的，對語文文本解讀的程序一成不變，按照“作者簡介—生字詞學習—段落劃分—段意概括—中心思想—藝術特色”六環(huán)節(jié)的模式進行解讀，解讀的思維固定化；另一方面是指解讀情感的模式化，指的是語文教師在文本解讀中，將作者的生平經(jīng)歷與思想傾向強加于文本之中，而不是在深入研究的基礎之上來解讀文本本身。例如，文本《從百草園到三味書屋》選自魯迅先生的《朝花夕拾》，是作者在廈門時所寫的回憶自己童年趣事的文章，是為了追憶自己美好的童年。而許多語文教師在看到文本的作者是魯迅時，將文本定義為反封建，而忽視了文本本身的真正內涵。

（二）文本解讀的淺表化

表現(xiàn)為兩方面：首先，語文教師在解讀文本的過程中完全按照教參的內容進行解讀，缺乏自己對文本的深入思考；再者，教師在解讀文本內容時，單純找出講解的內容：內容梗概、段落層次、線索結構、主題思想……，而忽視了“為什么”的問題。以《背影》的解讀為例，教師將教學重點集中于“爬月臺”動作的賞析上，按教參上的重點來解讀，但是卻忽略了父親的話語和“我”的心理活動，忽視了父親說的話所蘊含的內涵以及“我”的情感變化。

（三）文本解讀的片面化

具體表現(xiàn)為：教師在解讀語文文本的過程中，注重對學生傳授知識或過培養(yǎng)情感價值觀。以文言文本《木蘭山》的解讀為例，語文教師在解讀中，注重文本中文言實詞、虛詞、通假字以及互文手法的解讀，忽視了《木蘭詩》中所蘊含的文化因素，即花木蘭的形象和其身上所蘊含的女性強大的生命力。這種片面化的解讀不利于學生情感價值觀的培養(yǎng)。

二、文本解讀方法研究

（一）語言學文本解讀法

語言學解讀法就是以文本為中心，立足于文本，以文本中的字、詞、句、段為解讀的切入點，結合文本具體的語境來解讀文本，從而挖掘文本的深層含義。在分析文本《背景》中父親的形象時，不僅僅要抓住文本“爬月臺”情節(jié)中對父親動作的描寫，更要解讀作者為什么花大量的筆墨來描寫父親的語言：

“事已如此，不必難過，好在天無絕人之路！”

“不要緊，他們去不好！”

“我買幾個橘子去。你就在此地，不要走動?！?/p>

“進去吧，里面沒人?！?/p>

仔細分析父親的語言，我們不難發(fā)現(xiàn)：父親所說的四句話中都是帶有否定詞的祈使句。這種語氣說明父親對“我”說話時使用的是命令的口吻，而“我”所能做的就只有服從，不能反抗。通過分析父親的語言，解讀出父親的絕對權威、強勢與不容許被質疑。所以，文本解讀可以采取語言學解讀方法，立足于文本中具體的字詞句來把握文本的內涵，深入解讀文本。

此外，需要注意的是，以文本為中心，不僅僅要分析具體的字詞句，還要注意文本中標點符號的運用。魯迅的《故鄉(xiāng)》中多次用到省略號，所以，在解讀中就不能忽視省略號的意義。當閏土再見到兒時的同伴“我”時，“恭敬”地說了一句“老爺……”，成年后的閏土看到最好的兒時玩伴“我”，除了“歡喜”之外，還夾雜著“凄涼”，不再是兒時無憂無慮的好朋友，相反的，閏土和“我”之間隔了一層厚厚的障壁，可見，閏土話語中的省略號中夾雜著多少復雜的心理情緒和感慨。所以，透過標點符號解讀文本背后的含義，為教師提供一個新的解讀視角。

（二）社會學文本解讀法

社會學文本解讀法指的是在解讀文本時，要以作者的生活經(jīng)歷和文本產(chǎn)生的時代背景為角度，對文本進行深入解讀，這包括兩方面內涵，即以作者和文本產(chǎn)生的時代背景為切入點來解讀文本，通過分析文本之外的因素解讀文本的思想性。社會學解讀法經(jīng)常應用于對詩歌思想情感的解讀上。以李清照的作品為例，李清照詩歌創(chuàng)作分早期和晚期，早年的李清照生活安逸，婚姻幸福；而晚年的李清照生活則顛沛流離，孤苦無依。所以，在解讀李清照早期作品《醉花陰》和晚期作品《聲聲慢》時，就要依據(jù)不同時期作家的生活經(jīng)歷來解讀文本：《醉花陰》這首詞是作者婚后，由于重陽節(jié)的到來更加思念在外的丈夫，故作此詞，所以，在分析這首詞時就要解讀出其中所蘊含的對丈夫的思念之情；而《聲聲慢》是作者晚年的作品，作者經(jīng)歷了國破家亡，再結合當時所處的社會背景，此時正處于北宋末年，烽煙四起，所以要結合作者的這一生活經(jīng)歷和時代背景，解讀出這首詞中的凄涼哀怨之感。

（三）倫理學文本解讀法

倫理學解讀法是指挖掘文本中的“人性”，從而塑造學生靈魂，建構心靈。課標要求語文教育要“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好的個性和健全人格打好基礎”。所以，語文教師在解讀語文教材時要以倫理學為理論支撐，分析人物的行為舉止，深入挖掘文本，解讀出其中所蘊含的“人性”，尤其是文學作品。以莫泊桑的《項鏈》為例，語文教師不能將《項鏈》的主題停留在“批判資產(chǎn)階級虛榮心”層面，而是要從“人性”的角度分析文本。思考：“馬蒂爾德借項鏈的目的？”“馬德爾德的丈夫無條件滿足妻子任何條件的原因？”“馬蒂爾德在借項鏈時說‘我只借這一件表明馬蒂爾德什么性格？”“馬蒂爾德在項鏈丟了之后選擇了償還，說明什么？”通過分析文本中人物的行為和語言來揣摩人物的心理，進而剖析 “人性”中的真善美與假丑惡，給予學生正確的價值觀引導，凈化學生的心靈。

（四）接受美學文本解讀法

接受美學解讀法，指的是以讀者為中心，結合讀者自身的生活經(jīng)驗來解讀文本，形成讀者的期待視野，進而對文本進行再創(chuàng)造，賦予文本新的內涵。在語文教學中，學生是特定的讀者，所以，語文教師在解讀文本時要發(fā)揮學生的主體地位，先找出文本中的“不確定處”和“空白點”，再引導學生結合自己經(jīng)驗進行文本再創(chuàng)作。文本《項鏈》的主題具有多元性，學生依據(jù)的視角不同，經(jīng)歷不同，解讀出的主題就會有所差異。所以，教師在解讀文本時，要堅持學生的主體地位，尊重學生的多元解讀，從不同角度來多元分析文本，從而為歸納學生的多元理解做準備。

語言學、社會學、倫理學和接受美學學理支撐下的文本解讀方法實質上就是以文本為中心、以作者為中心和以讀者為中心的解讀方法，從這三個角度為語文教師提供新的視角，用新的思維對文本進行多元解讀，能有效地避免現(xiàn)今語文文本解讀出現(xiàn)的問題。需要注意的是，不同文本解讀中所采用的方法不是固定不變的，教師在解讀中可以用一種方法，或者幾種方法，要依據(jù)具體的文本而定，避免思維的僵化，且忌生搬硬套。

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責任編輯：楊國棟