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        度量性概念教學需把握三個環(huán)節(jié)

        2016-11-14 22:01:44朱友亮
        小學教學參考(數(shù)學) 2016年11期
        關鍵詞:認知沖突經(jīng)驗小學數(shù)學

        朱友亮

        [摘 要]在小學數(shù)學教學中,度量性概念是一個重要的概念,也是教學研究的重點。結(jié)合實踐,從度量單位的產(chǎn)生、建構(gòu)和應用三個方面入手,進行有效的課堂引導,可提升度量性概念教學的實效。

        [關鍵詞]小學數(shù)學 度量性概念 認知沖突 經(jīng)驗 應用

        [中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068(2016)32-047

        概念是數(shù)學教學的重點,也是發(fā)展學生思維的重要節(jié)點。在小學數(shù)學教學中,度量性概念是數(shù)學概念的重要組成部分,包括了反映度量單位的概念,也包含了對兩種事物的差異進行量化的概念。度量性概念來源于生活中的比較,并對比較的結(jié)果進行了量化。如何讓學生認識并掌握度量性概念呢?筆者認為,教師要把握以下環(huán)節(jié):

        一、創(chuàng)設沖突,感知度量性概念的重要性

        在數(shù)學教學中,學生每學習一個知識時都會想:我為什么要學它?然后才由此產(chǎn)生學習訴求,這也是課堂教學的起點所在。度量性概念來源于生活實踐活動,是對生活的抽象提煉和概括。在教學中,教師要積極創(chuàng)設認知沖突,讓學生產(chǎn)生原有的度量單位已經(jīng)無法滿足使用需求,需要一種新的度量單位介入的意識,從而由此感受到度量性概念的必要性,產(chǎn)生探究度量單位的內(nèi)在動力。

        例如,教學“平方分米、平方厘米”時,筆者讓學生以平方厘米為單位去測量課桌的面積。學生對此感到很困難,因為用平方厘米來測量實在是太慢了,他們認為必須要用大一點的面積單位才行。至此,學生對新的度量單位產(chǎn)生了認知需求。結(jié)合已經(jīng)學習的度量單位厘米、平方厘米和分米,學生進行了聯(lián)想和類比,推理得到新的面積單位——平方分米。另外,教師還可以通過出示一組數(shù)據(jù),指向新單位的產(chǎn)生。如,教學“平均數(shù)”時,筆者為學生提供了4位選手的成績:5,5,5;3,4,5;3,7,3;5,8,9。隨后,筆者提問:“應該分別用哪個數(shù)來表示4位選手的水平呢?”在疑問的驅(qū)使下,學生進行直觀比較,采用移多補少的方法尋找突破,發(fā)現(xiàn)可以將總成績進行等分,用平均數(shù)表示他們的水平。這樣教學,使學生對平均數(shù)這個概念有了深刻認知。

        以上環(huán)節(jié),教師有效創(chuàng)設認知沖突,激活學生的思維,促使學生深入探究新度量性概念的產(chǎn)生過程,實現(xiàn)了度量性概念教學的實效性。

        二、激活經(jīng)驗,豐富度量性概念的感性體驗

        對學生來說,度量性概念的掌握依靠的是數(shù)學活動經(jīng)驗的積累。與此同時,已有的活動經(jīng)驗應被有效激活。因此,教師在教學中要重視激活學生的經(jīng)驗,幫助學生豐富度量性概念的感性體驗,促進學生的思維向抽象階段過渡。

        例如,教學“角的度數(shù)”時,筆者向?qū)W生展示了3個不同坡度的滑梯(滑梯有高有矮),然后問:“你喜歡玩哪一個?”學生都回答說喜歡玩高的,因為高的滑起來速度快,比較刺激。這是人的天性,也是孩子固有的經(jīng)驗。筆者繼續(xù)問:“你還有什么發(fā)現(xiàn)?”學生思考了一會,回答:“這3個滑梯的傾斜程度都不一樣。”此時,筆者順勢引入角度大小的概念,介紹量角器和測量角的方法,引導學生嘗試測量滑梯的角度。學生非常自然地進入新知學習環(huán)節(jié),并在已有經(jīng)驗的基礎上,豐富了與角度有關的感性體驗。

        以上環(huán)節(jié),教師為學生創(chuàng)設了有效的情境,激活了學生的已有經(jīng)驗,讓學生獲得及時的刺激,增強了體驗,使數(shù)學課堂教學實現(xiàn)了完整、和諧、有效。

        三、強化應用,深化度量性概念的準確認知

        度量性概念的準確認知,需要通過實踐應用才能得以實現(xiàn)。因此,在教學中,教師要強化應用,深化學生對度量性概念的認知,幫助學生建構(gòu)度量性概念體系,促進問題解決。

        例如,教學“認識公頃”時,在學生對公頃的概念有初步了解后,筆者出示了一道題:“明孝陵、玄武湖和紅山動物園的面積如果用公頃來表示,應該怎樣換算?”根據(jù)已經(jīng)學過的知識,學生調(diào)動自身的經(jīng)驗儲備,將面積與公頃這兩個度量性概念建立了緊密的聯(lián)系。但這并不表示學生已經(jīng)熟練掌握了公頃的概念。筆者繼續(xù)設計應用類習題,讓學生鞏固認知:北師大面積為220( ),南京胡同小學的面積為6299( ),南京城區(qū)面積為76.44( )。這道應用性習題,需要學生調(diào)動認知體系中的度量性概念表象,并利用一些網(wǎng)絡搜索工具進行驗證,才能實現(xiàn)正確的概念建構(gòu)。對于南京城區(qū)的面積,學生通過對比和驗證發(fā)現(xiàn),除了平方米和公頃等面積單位外,還可以用一種比它們更大的面積單位——平方千米去表示。這是學生在認識了平方米和公頃、對度量性概念有了更深的理解之后,經(jīng)過思考而推理出的更大的面積單位。

        以上環(huán)節(jié),教師強化度量性概念的實際應用,讓學生在應用中體驗和把握度量性概念,深化了學生對度量性概念的認知水平,提高了課堂教學效果。

        總之,在度量性概念的教學中,不少具有共性的概念教學是有規(guī)律可循的。概念是抽象的,需要教師巧妙創(chuàng)設認知沖突,激活學生的經(jīng)驗,強化應用,降低概念的抽象性,從而幫助學生準確把握概念的表象,建構(gòu)數(shù)學概念體系。

        (責編 吳美玲)

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