安秀玲

內容摘要：基于當前中學語文情境教學的現狀，無論是對情境教學的理論建構還是具體的課堂實踐，都存在一些實質性的問題，這就需要語文教學研究者和一線語文教師重新審視情境教學，及時發(fā)現情境教學存在的問題，找到解決問題的策略。情境教學的理論建構缺乏深入的研究，研究隊伍缺少一線教師的參與，有很多教師對于“情境教學”這一概念理解不透徹、把握不到位，因此，理論與實踐脫節(jié)的問題也由此而生。

關鍵詞：語文 情境教學 現狀

情境教學是作為語文教學的一種手段或者是一種媒介出現于具體的中學語文課堂中，在具體的情境教學實施中，教師對于情境的創(chuàng)設、課堂的引導等方面出現了很多問題，諸如對人文性的過于重視，對表演教學的濫用、對師生角色定位的不明晰、“一刀切”的模式化等等。這些問題的背后有著深層次的原因，而找出原因，找到解決這一系列問題的策略將有利于中學語文情境教學的發(fā)展。

一、中學語文情境教學的現狀

（一）概念缺失

中學語文教師對情境教學的概念、知識存在著缺失的現狀，由于教師自身對情境教學的概念存在感性化理解，為了用而用，在問卷調查中，發(fā)現有一半左右的語文教師對情境教學的概念表示一般了解，對“情境”創(chuàng)設的虛實性還是真實性這一問題上也存在疑惑;對中學語文情境教學的理論根基方面，提到李吉林情境教學和孔子啟發(fā)誘導教學的居多，而對西方建構主義教學理論知之甚少，也更談不上一些人文社科新理論;可以說，中學語文教師對于情境教學的基本理論知識缺少必要的學習和認知，沒有形成系統(tǒng)的知識框架，這也導致了教師在實踐操作層面出現了欠缺。

（二）方法的單一

通過調查發(fā)現一些自認為經常運用并且比較喜歡運用情境教學進行課堂教學的教師也只是長年累月用其中一種或者兩種情境教學的方法，對于情境教學的理解存在著只知其一不知其二的狀況，對情境教學的理論知識和實踐經驗并不豐盈。有很多教師將多媒體教學與情境教學捆綁在一起，認為情境教學就是多媒體教學，片面地認為有多媒體參與的教學就能稱之為情境教學，將這兩種教學混為一談，忽視了中學語文情境教學與語言教學的統(tǒng)一。

（三）資源空間的狹小

對于我國這樣一個地域面積廣大，多民族的國情來講，課程資源的分布先天是不均衡的。拿學校的硬件設施來說，雖然科技在不斷地普及校園，但是還是有很多學校的硬件設備缺乏，尤其是在一些偏遠地區(qū)的學校情況更甚，而給教師實施情境教學帶來一定的影響。另外，現有的課程資源并沒有得到合理的開發(fā)和利用，“防教師”的課程意識在教學中還占據著一定地位，教師只是扮演者“如何教”的角色，而在“教什么”和“用什么教”方面受權限，這與學校、地區(qū)等教育部門課程開發(fā)主體是否多元、權利是否下放有著千絲萬縷的聯系。

二、中學語文情境實踐教學易出現的問題

（一）注重人文性，忽視工具性

情境教學所創(chuàng)設的情境是情與境的交融，實施情境教學，對于“情”的把握須有一個合適的度，如果把握不周，往往會出現過度重視人文性，忽視工具性的現象。如近幾年比較“火”的“感悟課”，整個語文課堂不再是知識、情感、思維多元化的殿堂，卻只剩下了情感的宣泄，這是過分重視人文性的典型代表，也是一種很明顯的“泛人文”現象，“泛人文教育”提法的內核是指責現階段新課程語文教學過于重視人文性，忽視語文基礎，忽視聽說讀寫基本能力的培養(yǎng)。

（二）表演教學濫用，追求形式上的熱鬧

在設計情境教學時，表演教學的設計是一個特別需要斟酌的問題。作為教師，不能只看到它所帶來的積極效果，卻忽略了它可能帶來教學過程的復雜以及造成的消極作用。所以，要想運用好表演教學，首先要考慮到學生們的實際需要、年齡特點、心理狀況等等。

（三）體驗式教學，學生融入情境被動

體驗式教學在語文課堂中比較流行，又加之《語文課程標準》中對“體驗” 一詞的高頻率提及，使得這一教學的來勢更加兇猛。在得到學生和教師一定認可的同時，體驗式教學也流露出了根基不牢、急于求成的弊端。新課標指出，注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。

（四）模式化現象嚴重

情境教學“一刀切”的現象，在從客觀的視聽角度呈示的情境教學設計中表現尤為突出，由于這種情境教學設計借助多媒體技術，以客觀的視聽資料為載體，操作起來相對簡單、容易，許多教師為了省時省力而情境、為了情境而情境。

三.總結

情境教學不同于其他教學，它具備特有的情境性，它所產生的課堂氛圍更加注重師生互動，這種互動不是簡單的師問生答，而是置師生于一定的教學情境中，并使師生各自承擔著情境中的不同角色。

（作者單位：天津市武清區(qū)楊村第六小學）