□孫衛(wèi)東

高職教學(xué)質(zhì)量之大數(shù)據(jù)管理模型

□孫衛(wèi)東

自2004年以來(lái)，實(shí)現(xiàn)由外延擴(kuò)張向內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變一直是高職的一項(xiàng)中心任務(wù)。但傳統(tǒng)的高職教學(xué)質(zhì)量管理模式具有高度計(jì)劃性、流程性和控制性等特點(diǎn)，是以“經(jīng)驗(yàn)”、“主觀”、“規(guī)范”、“標(biāo)準(zhǔn)”、“統(tǒng)一”為特征的中規(guī)中矩式的一種模式，一直難以取得令人滿意的效果。基于教育大數(shù)據(jù)構(gòu)建的高職教學(xué)質(zhì)量管理模型，包括專業(yè)與課程設(shè)置模式、教學(xué)模式和督導(dǎo)模式，體現(xiàn)了現(xiàn)代質(zhì)量觀所倡導(dǎo)的“數(shù)據(jù)化”、“客觀性”、“靈活性”、“個(gè)性化”、“實(shí)時(shí)性”、“過(guò)程性”等特征，更加適應(yīng)當(dāng)下急劇變化的人才需求市場(chǎng)和具有高度差異性及個(gè)性化的高職學(xué)生的教育。

高職；教學(xué)質(zhì)量；教育大數(shù)據(jù)

高職（含高專）院校在1998年只有431所，但到2015年達(dá)到1341所，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)本科院校（684所）數(shù)量，且招生規(guī)模也逐年擴(kuò)大。2015年，全國(guó)高校計(jì)劃招生約70萬(wàn)人，其中高職為33.4萬(wàn)人。但是，隨著高職招生數(shù)量和招生規(guī)模的迅猛擴(kuò)大，高職教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題也日益突出，長(zhǎng)期以來(lái)，高職教育的一項(xiàng)重要任務(wù)就是如何實(shí)現(xiàn)由外延擴(kuò)張向內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變。為了應(yīng)對(duì)這一難題，教育部早在2004年就啟動(dòng)了五年一輪的高職高專院校評(píng)估，正式吹響了“向高職要質(zhì)量”的號(hào)角。然而直到今天，因?yàn)椴粩嗫焖僮兓纳鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)環(huán)境，高職始終沒(méi)有能夠跟上時(shí)代對(duì)于高職越來(lái)越高的教學(xué)質(zhì)量要求，這就倒逼高職必須審視以往的做法，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量管理與督導(dǎo)模式，切實(shí)加速提升高職教學(xué)質(zhì)量。

一、文獻(xiàn)綜述

關(guān)于高職教學(xué)質(zhì)量方面的研究，近年來(lái)可謂百花齊放，不一而足，大致可以分為以下幾種觀點(diǎn)：

（一）強(qiáng)調(diào)對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的考核與評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)“教”的質(zhì)量

張世英（2009）認(rèn)為高職迫切需要改變課程體系和教學(xué)內(nèi)容相對(duì)落后于科技、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的狀況。［1］曾興吉（2015）認(rèn)為對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行公平、公正、科學(xué)、合理的考核與評(píng)價(jià)是提高教學(xué)質(zhì)量的有力抓手。［2］任靜（2015）提出應(yīng)該加強(qiáng)高職“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)。［3］馬玉（2015）認(rèn)為提升高職教學(xué)質(zhì)量的方法主要有：（1）規(guī)范教師行為、態(tài)度；（2）慎重選擇教材；（3）提高學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，改善生源質(zhì)量；（4）優(yōu)化教學(xué)管理。［4］竇文晶（2015）認(rèn)為高職師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理、“雙師”比例低和專業(yè)設(shè)置盲目是影響高職教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。［5］馬永軍、李志敏（2015）認(rèn)為，高職學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏除了學(xué)生自身的原因外，還與高職沒(méi)有圍繞就業(yè)和社會(huì)實(shí)際需要及時(shí)調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)和課程體系以及培養(yǎng)模式落后等有關(guān)。［6］張妍妍（2016）提出運(yùn)用SERVQUAL模型，明確高職教學(xué)存在的問(wèn)題，從而有針對(duì)性地加以改進(jìn)，如根據(jù)課改趨勢(shì)及時(shí)調(diào)整課程設(shè)置方案、了解學(xué)生差異實(shí)施個(gè)性化教學(xué)等。［7］

（二）詬病高職教學(xué)質(zhì)量評(píng)估制度

俞方（2010）認(rèn)為現(xiàn)代教育質(zhì)量觀應(yīng)以市場(chǎng)和客戶為導(dǎo)向，其核心是“客戶質(zhì)量定義”，而不是“教育者質(zhì)量定義”，即教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)是教育者（教師和學(xué)校）來(lái)規(guī)定，而應(yīng)由受教育者及教育成果的使用者來(lái)判斷，客戶的要求和需求得到滿足是對(duì)教育質(zhì)量的最佳評(píng)價(jià)，是評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的最佳標(biāo)準(zhǔn)。［8］王艷（2011）認(rèn)為高職教學(xué)質(zhì)量不應(yīng)僅僅由第一方評(píng)價(jià)（教師自評(píng)）和第二方評(píng)價(jià)（學(xué)校內(nèi)部），還應(yīng)合理使用獨(dú)立于學(xué)校的第三方評(píng)價(jià)。［9］龍建佑、唐芳（2015）認(rèn)為目前高職教學(xué)質(zhì)量管理普通存在以下問(wèn)題：（1）重“評(píng)價(jià)”輕“改進(jìn)”、重“監(jiān)督”輕“指導(dǎo)”；（2）不符合“因材施教”原則，認(rèn)為目前教學(xué)質(zhì)量檢查只查“教師”，似乎教學(xué)質(zhì)量只取決于“講”，不考慮教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，不考慮學(xué)生實(shí)際收獲；（3）不符合“全面質(zhì)量”思想，沒(méi)有樹(shù)立“全面”、“全程”和“全員”意識(shí)。［10］

（三）提出運(yùn)用大數(shù)據(jù)管理高職教學(xué)質(zhì)量

楊現(xiàn)民、王榴卉、唐斯斯（2015）認(rèn)為：通過(guò)大數(shù)據(jù)技術(shù)，學(xué)?？梢匀娌杉头治鰧I(yè)、行業(yè)、區(qū)域經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展等諸多數(shù)據(jù)，從而準(zhǔn)確把握市場(chǎng)對(duì)于人才的需求，明確專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和構(gòu)建適合的課程體系。此外在數(shù)據(jù)的支持下，教師能夠更有效地關(guān)注每位學(xué)生個(gè)體，記錄每位學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，分析每位學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、預(yù)測(cè)其學(xué)習(xí)結(jié)果、診斷其學(xué)習(xí)需求與問(wèn)題，開(kāi)展真正的因材施教，教師也逐步由教學(xué)者轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭课粚W(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)與發(fā)展的指導(dǎo)者。［11］胡弼成、王祖霖（2015）認(rèn)為大數(shù)據(jù)可預(yù)測(cè)、了解、評(píng)估教學(xué)行為，促進(jìn)教與學(xué)的有效性。大數(shù)據(jù)還能幫助決策者及時(shí)掌握更為全面、更有價(jià)值的信息，以便正確決策。同時(shí)，大數(shù)據(jù)可幫助完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，為實(shí)時(shí)、全面、動(dòng)態(tài)的質(zhì)量管理奠定基礎(chǔ)。［12］

通過(guò)對(duì)以往研究的回顧可以發(fā)現(xiàn)：高職教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題已經(jīng)引起了學(xué)界的普遍關(guān)注，學(xué)者們從教學(xué)過(guò)程、管理制度和管理手段等諸方面提出了不少有益的建議。但是，當(dāng)準(zhǔn)備采納這些建議時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：這些建議或者還需要其他一些輔助條件加以配合，或者還需要做出大量工作才能使這些建議真正落到實(shí)處。比如，不少研究者把提升高職教學(xué)質(zhì)量的重點(diǎn)都放“教”的方面，認(rèn)為高職教學(xué)質(zhì)量水平主要取決于“教師水平”、“教學(xué)態(tài)度”、“教學(xué)方法”等，認(rèn)為出現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題主要是“教”的問(wèn)題。事實(shí)上，教學(xué)質(zhì)量管理是一個(gè)系統(tǒng)工程，“教”只是影響教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)方面，而且已經(jīng)是處于教學(xué)質(zhì)量管理工程的“后道”工序了，如果在“前道”工序已經(jīng)存在一些先天不足的話，那么，最終的教學(xué)質(zhì)量很難避免出現(xiàn)一些問(wèn)題?？梢?jiàn)，高職教學(xué)質(zhì)量管理必須采用全面質(zhì)量管理（TQM）的方法，做到“全程”、“全面”、“全員”管理，不僅要保證教學(xué)工作質(zhì)量，而且還要保證教學(xué)管理工作質(zhì)量。再比如，有學(xué)者提出“客戶質(zhì)量定義”的現(xiàn)代質(zhì)量觀，這是非常好的觀點(diǎn)。但是，采用傳統(tǒng)的質(zhì)量管理手段則很難采集和處理有關(guān)“客戶”或“用人單位”反饋的大量分散的、歷時(shí)久遠(yuǎn)的信息數(shù)據(jù)。正因?yàn)槿绱?，大?shù)據(jù)管理高職教學(xué)質(zhì)量才成為當(dāng)下的一個(gè)研究熱點(diǎn)，學(xué)者們列舉了很多這一方法的好處，并提出了許多操作思路。但由于這一方法還處于摸索和起步階段，所以總體而言，已有的研究成果都比較宏觀和抽象，都沒(méi)有具體的實(shí)操方法和流程。比如，需要哪些教育大數(shù)據(jù)？這些大數(shù)據(jù)從何而來(lái)？如何采集、統(tǒng)計(jì)、分析和挖掘這些大數(shù)據(jù)以用來(lái)管理和改進(jìn)高職教學(xué)質(zhì)量？本研究將就這些具體的實(shí)操細(xì)節(jié)進(jìn)行更進(jìn)一步的探索。

二、研究思路與研究?jī)?nèi)容

（一）研究思路

根據(jù)TQM理論，高職教學(xué)質(zhì)量不僅取決于教或?qū)W的方面，而且取決于高職教學(xué)質(zhì)量保障運(yùn)行機(jī)制，所以，教學(xué)質(zhì)量出現(xiàn)問(wèn)題不一定是教師或者學(xué)生原因，還有可能是質(zhì)量保障運(yùn)行機(jī)制出現(xiàn)了問(wèn)題，如教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)不當(dāng)、評(píng)價(jià)方法過(guò)時(shí)，甚至管理層的質(zhì)量觀念陳舊，等等。所以，科學(xué)的高職教學(xué)質(zhì)量管理體系必須能夠反映影響教學(xué)質(zhì)量的全過(guò)程，即既要管理教學(xué)過(guò)程，也要管理教學(xué)輔助活動(dòng)，包括專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置、質(zhì)量指標(biāo)、評(píng)價(jià)方法、教學(xué)資源、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)督導(dǎo)等。

（二）研究?jī)?nèi)容

按照以上研究思路，可以把高職教學(xué)運(yùn)行過(guò)程分為三大類活動(dòng)，即專業(yè)設(shè)置與課程設(shè)置、課程教學(xué)、教學(xué)督導(dǎo)，這三類活動(dòng)相輔相成，不可偏廢，它們共同構(gòu)成了決定高職教學(xué)質(zhì)量高低的因素，相應(yīng)地，本研究運(yùn)用大數(shù)據(jù)管理模型分別對(duì)這三類活動(dòng)進(jìn)行研究。

圖1　高職專業(yè)設(shè)置與課程設(shè)置之大數(shù)據(jù)模型

三、專業(yè)設(shè)置與課程設(shè)置之大數(shù)據(jù)模型

高職是為社會(huì)培養(yǎng)人才，高職教學(xué)質(zhì)量如何，用人單位最有發(fā)言權(quán)，也最具權(quán)威性。而用人單位都是根據(jù)其專業(yè)需求招聘人才的，因此，專業(yè)就成為高職人才培養(yǎng)的起點(diǎn)，也是高職安排課程體系和課程內(nèi)容的依據(jù)。根據(jù)全面質(zhì)量管理（TQM）原理，管理高職教學(xué)質(zhì)量的第一個(gè)重要環(huán)節(jié)就是專業(yè)設(shè)置和課程安排，如果專業(yè)設(shè)置不符合市場(chǎng)需求，課程安排達(dá)不到專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，那么，最終的教學(xué)質(zhì)量必然難以保證，而對(duì)此應(yīng)該承擔(dān)主要責(zé)任的就應(yīng)該是高職管理者而非教師或?qū)W生。

之前，高職專業(yè)設(shè)置和課程安排主要是根據(jù)一些辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和邀請(qǐng)一些專家討論而定，具有很大程度的主觀性、隨意性和滯后性。因?yàn)楦呗毰囵B(yǎng)的學(xué)生三年后才走向市場(chǎng)，而由于時(shí)間、精力和手段的局限性，在決策專業(yè)設(shè)置和課程安排時(shí)采集到的都只能是一些零星的、片面的或者滯后的信息，加之決策者的有限理性和有限知識(shí)，這種基于歷史的傳統(tǒng)的專業(yè)設(shè)置和課程安排方式已經(jīng)很難適應(yīng)當(dāng)今快速變化的市場(chǎng)需求了。

如今，基于大數(shù)據(jù)的專業(yè)設(shè)置決策模型則能破解這一困難局面。大數(shù)據(jù)時(shí)代采用的分析方法不是傳統(tǒng)的抽樣分析的方法，它是“樣本=全體”的全數(shù)據(jù)處理技術(shù)，能夠不依賴于專家經(jīng)驗(yàn)而憑借客觀數(shù)據(jù)科學(xué)地進(jìn)行預(yù)測(cè)分析。大數(shù)據(jù)的特點(diǎn)就是數(shù)量大而全、長(zhǎng)期跟蹤性、實(shí)時(shí)性，因此，大數(shù)據(jù)決策模型最利于預(yù)測(cè)總趨勢(shì)和關(guān)注小概率事件。高職利用大數(shù)據(jù)可以實(shí)時(shí)地了解一些專業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀、就業(yè)水平、所需要的技術(shù)技能以及專業(yè)的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，這就為高職實(shí)時(shí)地、動(dòng)態(tài)地調(diào)整專業(yè)和課程提供了可能，從而滿足高職專業(yè)發(fā)展的需要和學(xué)生發(fā)展的需要。具體模型可設(shè)計(jì)如圖1。決策過(guò)程如下：

（一）建立高職內(nèi)部大數(shù)據(jù)采集平臺(tái)

這一平臺(tái)要涵蓋高職內(nèi)部方方面面的數(shù)據(jù)信息，并且長(zhǎng)年不斷更新、不斷累積，既反映高職的歷史數(shù)據(jù)，又反映高職的動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)。因此，需要采集的大數(shù)據(jù)包括歷年的教師和學(xué)生信息、招生信息、畢業(yè)生跟蹤信息、專業(yè)開(kāi)設(shè)情況、課程開(kāi)設(shè)情況、教學(xué)軟件硬件設(shè)施情況及其使用情況、教學(xué)資源建設(shè)情況及其使用情況，等等。

（二）分析高職的自身優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)

在市場(chǎng)調(diào)查和專業(yè)設(shè)置論證時(shí)，需要根據(jù)高職內(nèi)部大數(shù)據(jù)，列出高職具備哪些自身優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。比如，某高職優(yōu)勢(shì)有：工科專業(yè)基礎(chǔ)雄厚、一批畢業(yè)生已經(jīng)有一定成就等，劣勢(shì)有：文科專業(yè)師資不足、專業(yè)發(fā)展分化嚴(yán)重等。這些分析將為高職適應(yīng)社會(huì)需求調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)提供內(nèi)部支撐條件。

（三）分析一些專業(yè)面臨的外部機(jī)會(huì)與威脅

通過(guò)政府、研究部門、互聯(lián)網(wǎng)等公開(kāi)信息平臺(tái)，以及越來(lái)越多的商業(yè)信息平臺(tái)，搜集、積累和挖掘宏觀經(jīng)濟(jì)和行業(yè)經(jīng)濟(jì)大數(shù)據(jù)信息，分析高職正在開(kāi)設(shè)的或者將來(lái)計(jì)劃開(kāi)設(shè)的專業(yè)的市場(chǎng)機(jī)會(huì)和存在威脅。需要采集的與專業(yè)設(shè)置有關(guān)的大數(shù)據(jù)信息包括：主要行業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、規(guī)模、發(fā)展趨勢(shì)、贏利水平、競(jìng)爭(zhēng)情況、從業(yè)人數(shù)、國(guó)家政策導(dǎo)向，等等。

（四）確定高職專業(yè)設(shè)置及課程安排

四、課程教學(xué)之大數(shù)據(jù)模型

傳統(tǒng)的高職教師教學(xué)過(guò)程主要包括：接受課程教學(xué)任務(wù)、準(zhǔn)備課件、出試卷、批改作業(yè)、統(tǒng)計(jì)錯(cuò)題、集中講解等。而傳統(tǒng)的高職學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程主要包括：聽(tīng)課、做作業(yè)、考試、聽(tīng)老師講解。隨著社會(huì)的發(fā)展，人與人之間的差異性和個(gè)性化越來(lái)越明顯，特別是當(dāng)今90后學(xué)生。所以以往那種千人一面的“教”與“學(xué)”的過(guò)程，已經(jīng)很難達(dá)到以往那種標(biāo)準(zhǔn)化、高度一致性的教學(xué)質(zhì)量了。一方面，教師很難根據(jù)自己的特長(zhǎng)選擇課程和安排具有高度個(gè)性化的課程內(nèi)容和授課方式，教師很難兼顧到具有不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、不同學(xué)習(xí)能力、不同個(gè)性特點(diǎn)和不同興趣愛(ài)好的學(xué)生所面臨的各自不同的學(xué)習(xí)問(wèn)題或阻礙。另一方面，學(xué)生也很難根據(jù)自己的情況實(shí)施個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案和實(shí)行自我管理。

在大數(shù)據(jù)時(shí)代，教師可以在不改變?cè)薪虒W(xué)習(xí)慣的基礎(chǔ)上，通過(guò)快速、及時(shí)、大量的采集教育數(shù)據(jù)，準(zhǔn)確分析各種教學(xué)問(wèn)題，并且可以在第一時(shí)間內(nèi)改變教學(xué)策略，使教學(xué)過(guò)程更有效率、更有針對(duì)性。而學(xué)生則可以利用大數(shù)據(jù)所揭示的信息，自主學(xué)習(xí)，查缺補(bǔ)漏，實(shí)行自我管理。具體教學(xué)模型可參考如圖2，教學(xué)實(shí)施步驟如下：

圖2　課程教學(xué)之大數(shù)據(jù)模型

（一）課程與教師匹配

根據(jù)課程數(shù)據(jù)平臺(tái)采集到的歷年畢業(yè)生對(duì)于某課程的反饋意見(jiàn)和用人單位對(duì)于畢業(yè)生的素質(zhì)要求信息，可以了解該課程設(shè)置的必要性及課程主要涵蓋內(nèi)容。同時(shí)，根據(jù)高職大數(shù)據(jù)信息平臺(tái)中關(guān)于相關(guān)教師，包括專兼職教師的專業(yè)背景、研究方向、教學(xué)能力、個(gè)人意愿等，可以選擇該課程最合適、最匹配的授課教師。

（二）搭建互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)

教師根據(jù)學(xué)校制定的專業(yè)人才培養(yǎng)方案準(zhǔn)備課程資源，包括：課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)計(jì)劃、課程整體設(shè)計(jì)、課程單元設(shè)計(jì)、電子教案、案例庫(kù)、試題庫(kù)等，并將這些課程資源全部上傳到互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，供課堂教學(xué)或課后學(xué)生自學(xué)。

（三）學(xué)生登錄互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)

學(xué)生通過(guò)手機(jī)、iPad、臺(tái)式電腦等終端設(shè)備登錄互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，包括學(xué)習(xí)的時(shí)間點(diǎn)、持續(xù)的時(shí)間長(zhǎng)度、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的進(jìn)度、做題對(duì)錯(cuò)統(tǒng)計(jì)及診斷報(bào)告等，都會(huì)被平臺(tái)記錄下來(lái)，學(xué)生自己可以根據(jù)這些數(shù)據(jù)信息，自我安排改進(jìn)學(xué)習(xí)的方法與措施。系統(tǒng)設(shè)置的一些功能還能夠很好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，比如教學(xué)視頻沒(méi)有看、每章節(jié)的習(xí)題沒(méi)有做的話，那么系統(tǒng)就會(huì)提醒學(xué)生要抓緊時(shí)間看或者做完復(fù)習(xí)題；如果在平臺(tái)上學(xué)習(xí)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)的話，系統(tǒng)會(huì)提醒注意休息或者跳出窗口加以鼓勵(lì)等，這種人性化、智能化的設(shè)置，也會(huì)增加學(xué)生使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的樂(lè)趣。特別是，學(xué)生還可以與授課教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上互動(dòng)，把在自學(xué)過(guò)程中或在教室聽(tīng)課過(guò)程中遇到的重點(diǎn)、難點(diǎn)等輸入平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)一對(duì)一的個(gè)性化輔導(dǎo)教學(xué)模式。

本文試用齊律對(duì)甘肅金昌白家嘴子礦區(qū)進(jìn)行了找礦前景預(yù)測(cè)，預(yù)測(cè)結(jié)果在理論上符合數(shù)學(xué)模型及推演法則。本文旨在起到拋磚引玉的作用，希望和更多的地質(zhì)同仁們一起對(duì)用數(shù)學(xué)模擬進(jìn)行找礦預(yù)測(cè)的方法進(jìn)行交流探討。

（五）教師登錄使用和更新互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)

教師可以通過(guò)教師端口登錄互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，在教室或分散的地點(diǎn)同時(shí)給學(xué)生在線教學(xué)，或者與個(gè)別學(xué)生在線互動(dòng)教學(xué)。平臺(tái)會(huì)把教師的整個(gè)授課過(guò)程全部記錄下來(lái)，便于學(xué)生課后回放一些教學(xué)情景，徹底解決聽(tīng)課過(guò)程中遇到的教學(xué)難點(diǎn)和教學(xué)重點(diǎn)。教師可以根據(jù)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上留下來(lái)的所有痕跡，及時(shí)了解學(xué)生對(duì)于課程網(wǎng)絡(luò)資源的使用情況和使用效果。比如，學(xué)生何時(shí)登錄網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、登錄的次數(shù)、對(duì)于某些學(xué)習(xí)內(nèi)容的點(diǎn)擊率、學(xué)習(xí)停留的時(shí)間以及反饋信息等，教師能夠很容易地了解學(xué)生對(duì)哪些課程資源感興趣，對(duì)哪些課程資源沒(méi)有興趣，等等，這樣教師就能夠及時(shí)更新完善課程資源，以提高對(duì)學(xué)生的吸引力。教師還可以通過(guò)平臺(tái)查看學(xué)生做題情況，并且能夠在第一時(shí)間內(nèi)掌握學(xué)生答題總體情況，以及學(xué)生之間的差異。所以，大數(shù)據(jù)平臺(tái)不但幫助教師了解總體教學(xué)情況，而且還沒(méi)有漏掉對(duì)于個(gè)別學(xué)生的關(guān)注，特別是問(wèn)題學(xué)生和學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生。以上這些數(shù)據(jù)信息將為教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略和實(shí)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生的“一對(duì)一”的個(gè)性化教學(xué)提供重要的依據(jù)。

互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)不僅能幫助教師更好地了解學(xué)生和教育學(xué)生，而且能夠幫助學(xué)生更好地了解自己，實(shí)現(xiàn)自我管理和成為更好的自己。

五、課程教學(xué)督導(dǎo)之大數(shù)據(jù)模型

高職的教學(xué)質(zhì)量管理主要由院、系二級(jí)督導(dǎo)負(fù)責(zé)。傳統(tǒng)的高職課程教學(xué)督導(dǎo)工作重在“督”，疏于“導(dǎo)”，重在“結(jié)果考核”，疏于“過(guò)程指導(dǎo)”。其基本操作流程即：

這樣的教學(xué)質(zhì)量管理方式存在以下一些問(wèn)題：（1）為了應(yīng)付檢查，教師經(jīng)常忙于準(zhǔn)備連自己都不怎么看的教學(xué)文檔，這反而耽擱了教師很多寶貴的備課時(shí)間。（2）聽(tīng)課檢查條目程式老套，完全忽略了在現(xiàn)代信息化時(shí)代，已經(jīng)完全可以采用不同于以往的授課方式了。（3）考核評(píng)分缺乏公正、合理性，督導(dǎo)打分根據(jù)檢查條目逐一打分，而對(duì)于不同課程設(shè)置一成不變的統(tǒng)一檢查條目本身就是不合理的。學(xué)生打分更是經(jīng)常失真，學(xué)生往往在期中或者期末的時(shí)候憑感覺(jué)打分或者根據(jù)教師對(duì)其要求的嚴(yán)格程度打分。系部領(lǐng)導(dǎo)打分也常常根據(jù)教師的平時(shí)表現(xiàn)打分，而跟教師實(shí)際課程教學(xué)水平相關(guān)性很小。（4）課程教學(xué)督導(dǎo)主要是督查，指導(dǎo)作用很小。在很多情況下，聽(tīng)課的目的就是為了打分，為了考核，特別是跨專業(yè)的聽(tīng)課，指導(dǎo)作用很小，至多是從授課技巧方面向授課教師提出一些改進(jìn)意見(jiàn)，而授課內(nèi)容方面則無(wú)法給出指導(dǎo)意見(jiàn)，或者給出一些不痛不癢的意見(jiàn)。（5）“官本位”意識(shí)較強(qiáng)，評(píng)價(jià)的主體為職能部門、學(xué)生和領(lǐng)導(dǎo)，忽視了教學(xué)質(zhì)量是否符合用人單位的需要。評(píng)價(jià)的客體為教師，評(píng)價(jià)的目的多為獎(jiǎng)懲，忽視了教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)和激勵(lì)的重要作用。對(duì)教學(xué)文檔、教學(xué)秩序監(jiān)控重視，對(duì)教學(xué)資源的配置和使用重視不夠。對(duì)畢業(yè)生就業(yè)率重視，對(duì)根據(jù)市場(chǎng)需求及時(shí)調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)和課程安排重視不夠，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控沒(méi)有涵蓋到全部教學(xué)環(huán)節(jié)，相互之間沒(méi)有形成一個(gè)有機(jī)的整體。主要都是事后質(zhì)量檢查和控制，事前、事中質(zhì)量控制很少。由此可見(jiàn)，傳統(tǒng)的高職教學(xué)質(zhì)量管理都是把板子打在教師身上，而實(shí)際考核又經(jīng)常失真，這非常不利于提高教師的工作積極性和促使教師真正把心思用在教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)上。

在大數(shù)據(jù)時(shí)代，督導(dǎo)對(duì)于教師的評(píng)價(jià)方式不再是經(jīng)驗(yàn)式的或主觀式的，而是可以通過(guò)大量數(shù)據(jù)的“歸納”，客觀地評(píng)價(jià)“教”和“學(xué)”的質(zhì)量和效果。其次，對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)跳出了結(jié)果評(píng)價(jià)的圈子，實(shí)現(xiàn)了過(guò)程性評(píng)價(jià)和過(guò)程性指導(dǎo)的“督導(dǎo)”目標(biāo)。第三，評(píng)價(jià)對(duì)象涵蓋了影響教學(xué)質(zhì)量的全部因素，而不僅僅是教師。課程教學(xué)督導(dǎo)模型可參考如下：

圖3　教學(xué)督導(dǎo)之大數(shù)據(jù)模型

在大數(shù)據(jù)時(shí)代，以學(xué)生為中心，督導(dǎo)、學(xué)生、教師各方均具有相對(duì)獨(dú)立性和一定的自主性，并且相互之間能夠進(jìn)行快速地交流，以便于各方自發(fā)地、動(dòng)態(tài)地改變工作或?qū)W習(xí)方式，提高教學(xué)質(zhì)量。督導(dǎo)通過(guò)采集教育大數(shù)據(jù)，可以比較客觀地了解教學(xué)質(zhì)量及影響教學(xué)質(zhì)量的特定因素。其督導(dǎo)活動(dòng)如下：

（一）了解社會(huì)對(duì)于教學(xué)質(zhì)量反饋情況

督導(dǎo)通過(guò)查詢課程大數(shù)據(jù)，可以跟蹤歷年畢業(yè)生對(duì)于某門課程的授課評(píng)價(jià)及學(xué)習(xí)感受，從而了解設(shè)置該門課程的必要性、授課內(nèi)容的合適性及授課教師的匹配性。

（二）跟蹤與指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程

督導(dǎo)可以通過(guò)互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)隨時(shí)查看教師的教學(xué)資源的質(zhì)量、使用率、使用效果及學(xué)生的反饋意見(jiàn)，特別是督導(dǎo)的這些查閱做法不僅不會(huì)干擾到教師授課和學(xué)生學(xué)習(xí)，而且還可以根據(jù)這些真實(shí)的反饋信息及時(shí)地、有針對(duì)性地指導(dǎo)授課教師調(diào)整教學(xué)策略和改進(jìn)教學(xué)措施。

（三）發(fā)揮信息反饋和預(yù)警作用

通過(guò)大數(shù)據(jù)解讀，督導(dǎo)還可以把用人單位對(duì)于人才質(zhì)量新的要求和個(gè)別學(xué)生的在線學(xué)習(xí)的異常情況預(yù)警給授課教師，使督導(dǎo)真正發(fā)揮了“督”和“導(dǎo)”的雙重作用。

（四）實(shí)行大數(shù)據(jù)的過(guò)程性考核

教育大數(shù)據(jù)的實(shí)時(shí)采集使得督導(dǎo)對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)從“經(jīng)驗(yàn)主義”走向“數(shù)據(jù)主義”，因?yàn)檫@些教育大數(shù)據(jù)不再像以往是通過(guò)抽樣或者經(jīng)驗(yàn)獲得，而是伴隨著教學(xué)的實(shí)施過(guò)程實(shí)時(shí)記錄下來(lái)的，非?？陀^真實(shí)，如教師教學(xué)資源的使用率、好評(píng)率、教學(xué)組織教學(xué)與指導(dǎo)學(xué)生的效果，等等。

傳統(tǒng)的高職教學(xué)質(zhì)量管理模式具有高度的計(jì)劃性、流程性和控制性。從教師到學(xué)生到督導(dǎo)都必須嚴(yán)格按照計(jì)劃執(zhí)行，教師的授課必須一字一板，嚴(yán)格按照授課計(jì)劃和單元設(shè)計(jì)執(zhí)行，不可隨意調(diào)整，比如課堂教學(xué)沒(méi)有復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，則不符合要求。學(xué)生的學(xué)習(xí)也必須高度一致，哪怕教師正在講解的內(nèi)容學(xué)生已經(jīng)掌握也必須要與其他同學(xué)一樣認(rèn)真聽(tīng)講，不得開(kāi)半點(diǎn)小差，否則成績(jī)受影響。督導(dǎo)的工作也必須嚴(yán)格按照流程走完，并且一定要把教師的教學(xué)質(zhì)量分出三六九等來(lái)，哪怕考核偏差很大。隨著急劇變化的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)環(huán)境，這種高度計(jì)劃性、批發(fā)式、標(biāo)準(zhǔn)化的人才培養(yǎng)模式已經(jīng)不適應(yīng)培養(yǎng)具有高度差異性和高度個(gè)性化的高職學(xué)生了。

基于教育大數(shù)據(jù)的專業(yè)與課程設(shè)置模式、教學(xué)模式和督導(dǎo)模式，雖然具有較高的變動(dòng)性和一定程度的不可控制性，但它們通過(guò)大數(shù)據(jù)，能夠幫助高職管理者科學(xué)地設(shè)置最適應(yīng)市場(chǎng)需求同時(shí)最滿足高職資源條件的專業(yè)項(xiàng)目、課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、優(yōu)秀師資，這就為保障教學(xué)質(zhì)量打下了前提條件。大數(shù)據(jù)所反映的教和學(xué)的痕跡，能夠幫助教師精準(zhǔn)地、全面地注意到教學(xué)的效果及存在的問(wèn)題，從而幫助他們及時(shí)地調(diào)整教學(xué)策略和實(shí)行一對(duì)一的輔導(dǎo)。大數(shù)據(jù)也能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)不足和摸索一套適合自己的學(xué)習(xí)方法。大數(shù)據(jù)還能幫助督導(dǎo)在缺席教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的情況下，一樣督促、指導(dǎo)教師的教學(xué)工作，從而拉近教師與督導(dǎo)之間的心理距離，形成教師、學(xué)生、督導(dǎo)合力打造提升高職教學(xué)質(zhì)量的良好氛圍。

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責(zé)任編輯宋慶梅

孫衛(wèi)東（1967－），男，江蘇淮安人，常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，管理學(xué)博士，江蘇省中青年學(xué)術(shù)帶頭人，美國(guó)紐約理工大學(xué)和臺(tái)灣大仁科技大學(xué)訪問(wèn)學(xué)者，研究方向?yàn)楣芾韺W(xué)、高職教育。

常州大學(xué)高等職業(yè)教育研究院項(xiàng)目“常州高職教育園區(qū)創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)案例研究”（編號(hào)：CDGZ2015037）主持人：孫衛(wèi)東；江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“高職院校中外合作辦學(xué)模式和運(yùn)行機(jī)制的研究與實(shí)踐”（編號(hào)：蘇教科規(guī)領(lǐng)〔2013〕1號(hào)），主持人：孫衛(wèi)東。

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