□孫芳芳

芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估機制研究

□孫芳芳

作為全球競爭力和創(chuàng)新力多年排名第一的國家，芬蘭高度發(fā)達的職業(yè)教育質(zhì)量被認為是其經(jīng)濟社會發(fā)展的秘訣。芬蘭經(jīng)驗表明：完善的教育評估和管理機制、學習結(jié)果評估、以國家核心課程為基礎的評估、職業(yè)技能評估、能力導向的資格評估等方面的實踐經(jīng)驗對我國職業(yè)教育質(zhì)量評估改革具有重要的啟示意義，需要我國加強職業(yè)教育質(zhì)量評估機構(gòu)建設、建立多方共治的質(zhì)量評估機制、加強產(chǎn)出導向職業(yè)教育質(zhì)量評估、評估結(jié)果需注重描述性判斷為主。

職業(yè)教育體系；質(zhì)量評估；技能展示；國家核心課程；產(chǎn)出導向

根據(jù)2014年世界經(jīng)濟論壇（World Economic Forum，WEF）發(fā)布的《全球競爭力報告2014—2015》（The Global Competitiveness Report 2014—2015），芬蘭的全球競爭力綜合指數(shù)排名第五，高等教育和創(chuàng)新力指數(shù)全球第一［1］。2013年國際經(jīng)合組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）對成人社會生活能力的國際評估（Programme for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC）調(diào)查結(jié)果顯示，芬蘭在24個國家的三項排名中均為第二［2］。歷次國際學生評估項目（PISA）調(diào)查芬蘭也顯示出了很好的水平。一時間，芬蘭教育模式成為全球的典范，其技術和職業(yè)教育與培訓（下文簡稱為“職業(yè)教育”）的質(zhì)量評估機制具有重要的借鑒價值。

一、芬蘭職業(yè)教育概況

（一）芬蘭各階段職業(yè)教育

芬蘭縱向的職業(yè)教育體系包括初級職業(yè)教育、繼續(xù)職業(yè)教育、專業(yè)職業(yè)教育以及綜合技術教育［3］。（1）中等職業(yè)教育機構(gòu)包括職業(yè)高中、成人職高、成人職教中心和其他教育機構(gòu)［4］。義務教育結(jié)束后，40%以上的學生選擇接受職業(yè)教育，約55%的畢業(yè)生接受普通高中教育，兩條教育軌道實行“并行而互通”的制度［5］。學生至少有6個月（20個學分）的企業(yè)在職學習經(jīng)歷［6］，目的是評估其在學校的學習結(jié)果，并使學生熟悉真實工作環(huán)境。（2）中等后職業(yè)教育①（vocational education and training at post-secondary level）主要面向成人（一般是在職人員），職業(yè)教育機構(gòu)為其提供113個專業(yè)的反映真實工作任務的學習領域（職業(yè)模塊）。申請人必須表現(xiàn)出該專業(yè)領域所需要的技能和能力，通過國家教育委員會（National Board of Education，NBE）規(guī)定的“能力本位的職業(yè)資格”認證，方可獲得相關職業(yè)資格［7］。成人能力導向的職業(yè)資格分為三個層次：一般職業(yè)資格；高級職業(yè)資格；專家職業(yè)資格［8］。芬蘭將成人教育納入職業(yè)教育體系，體現(xiàn)了終身教育的理念。（3）多科技術學院（也稱為應用科技大學）（poly technics）是與普通大學并行的高等教育形式，擁有職業(yè)技術教育學士學位（3-4年）和碩士學位（1-1.5年）授予權(quán)。這一階段的評估不僅承認考試成績，而且認可先前學習經(jīng)歷和工作經(jīng)驗，體現(xiàn)了芬蘭靈活的教育評估機制。

芬蘭教育體系的一個基本原則是：為所有人提供保證職業(yè)技能和終身學習的教育體系。每一階段學習都開設了成人教育機構(gòu)，學習形式靈活多樣，為學員的終身學習奠定了基礎。無論是普通教育學生還是職業(yè)教育學生，都有機會進入不同的教育軌道進行學習，獲得更高學位或職業(yè)資格證書。芬蘭普通教育、成人教育和職業(yè)教育形成了銜接緊密、靈活轉(zhuǎn)換的教育系統(tǒng)，滿足了社會對各層次、各領域人才的需要，也是信息社會下終身教育的體現(xiàn)。靈活的職業(yè)教育體系為多樣化評估機制的建立奠定了基礎。

（二）芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量管理機制

芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量管理機制呈現(xiàn)出多元參與、多方共治的格局。20世紀90年代以前，中央政府對全國教育進行統(tǒng)一規(guī)劃和嚴格管控，并建立了以督導為基礎的教育質(zhì)量保障體系。1988年學校立法改革后，中央集權(quán)式的教育管理體制開始松動，教育決策、管理權(quán)下放至省、自治市乃至學校（如圖1）［9］，各級管理方式和職責如下：（1）國家層面。教育與文化部（Finnish Ministry of Education and Culture，F(xiàn)MEC）作為最高責任機構(gòu)，委托芬蘭高等教育評估委員會（Finnish Higher Education Evaluation Council，HEEC）、國家教育委員會（National Board of Education，NBE）和芬蘭教育評估委員會（Finnish Education Evaluation Council，EEC）承擔外部評估職能。為簡化機構(gòu)、集中資源，自2014年起，芬蘭將以上三個評估機構(gòu)進行了整合，成立了國家教育評估中心（Finnish Education Evaluation Centre，F(xiàn)EEC）［10］，作為獨立的第三方評估機構(gòu)統(tǒng)籌負責各級教育外部評估工作。（2）地方層面。省辦公廳（State Provincial Office）、教育與文化局（Education and Culture Department）組織市區(qū)委員會、市政當局、工商業(yè)代表、非政府組織等共同對所轄區(qū)的職業(yè)教育進行規(guī)劃與評估，評估模式、方案、方法自主決定。參與評估的院校沒有排名和等級，但需要接受來自外部評估的反饋，以改進自身發(fā)展狀況。（3）學校層面。通常由學校自評、教師自評和學生自評三部分組成，以學生學習成就評估為主，評估機制靈活多樣［11］。

圖1　芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估機構(gòu)

二、芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估機制

靈活的職業(yè)教育體系和管理機制使芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估呈現(xiàn)出多樣化、靈活性、可操作性、產(chǎn)出導向等特點。

（一）學習結(jié)果評估

2003年，芬蘭教育部（Ministry of Education）頒布《教育和研究發(fā)展規(guī)劃（2003～2008年）》（Education and Research 2003-2008.Development Plan），把評估作為提高質(zhì)量、增強職業(yè)教育吸引力的一個主要手段。為促進職業(yè)教育質(zhì)量進一步提升，芬蘭在2006年對職業(yè)教育學生的學習結(jié)果評估（Assessment of Learning Outcomes）機制進行了改革。通過學習結(jié)果評估，可以了解到學生在學習過程中學到了什么、能夠做什么、教育目標達到了何種程度。此次改革后的學習結(jié)果評估原則主要體現(xiàn)在以下幾個方面：（1）評估更加注重職業(yè)技能考核，強調(diào)以國家核心課程、職業(yè)技能展示和職業(yè)資格要求為導向；（2）評估形式從以考試為主向收集職業(yè)技能展示的信息為主轉(zhuǎn)變；評估目標從檢查工作向資格能力為目標轉(zhuǎn)變；（3）評估機制從強調(diào)考試向側(cè)重職業(yè)技能考核轉(zhuǎn)變，評估方法更加強調(diào)質(zhì)的取向的評估信息的收集；（4）評估參與者強調(diào)多方利益主體的共同參與；（5）評估結(jié)果不僅包括自身發(fā)展狀況，還強調(diào)教育機構(gòu)之間的比較情況。2006年改革前后職業(yè)教育學生的學習結(jié)果評估原則對比如表1所示。

表1　2006年改革前后學習結(jié)果評估原則對比［12］

（二）以國家核心課程為基礎的評估

國家核心課程（National Core Curriculum）是學生學習成果評估的法定依據(jù)，也是質(zhì)量評估的重要機制之一。課程的擬定由國家教育委員會與企業(yè)、行業(yè)組織、教育工會以及學生會等共同制定，制定的基本原則是：某一課程模塊（國家核心課程以模塊形式組織）必須能夠為完成該職業(yè)領域的各種任務提供寬廣的基礎職業(yè)技能和專業(yè)能力。職業(yè)學校在國家核心課程框架下制定校本課程。國家核心課程為芬蘭職業(yè)教育機構(gòu)教學和評估確立了法定標準，對職業(yè)能力、學習能力和公民能力做出全國統(tǒng)一要求。在芬蘭職業(yè)教育國家核心課程改革中（間隔期約10年修訂一次），除了資格要求、課程結(jié)構(gòu)、技能要求、評估目標和標準外，還加強了全球化、多元文化背景、可持續(xù)發(fā)展等方面的能力要求［13］。

以芬蘭的職業(yè)高中教育與培訓為例，完成國家核心課程，學生要用三年時間修滿120學分（1學分學習40小時），其中至少20學分（即800小時）要到企業(yè)進行在職學習。多科技術學院要求攻讀學士學位的學生通過3.5-4年的全日制學習修滿140-180學分，其中至少包括20學分的在職實習，社會福利領域的專業(yè)要求實習30學分，健康護理領域的專業(yè)要求實習50學分［14］。加強在職實習學分比例可以幫助學生盡早熟悉工作環(huán)境，提高畢業(yè)生就業(yè)的適應力。

（三）職業(yè)技能評估

為加強教育機構(gòu)和工作場所的緊密聯(lián)系，使人才培養(yǎng)質(zhì)量滿足勞動力市場需求，2002-2007年，芬蘭將“職業(yè)技能展示（Vocational Skills Demonstration）”系統(tǒng)作為評估改革試點項目開始實行，2006年職業(yè)技能展示成為職業(yè)教育評估體系的制度性內(nèi)容，要求所有職業(yè)資格（職業(yè)學習模塊）的學習結(jié)果評估都要進行職業(yè)技能展示［15］。職業(yè)技能展示是學習結(jié)果評估的重要形式，考察學生獲得了哪些技能、是否達到了國家核心課程規(guī)定的職業(yè)資格模塊的要求。評估內(nèi)容主要包括工作過程、工作方法、工具和材料、工作基礎知識和終身學習的關鍵技能。技能展示必須在真實的情境中進行，特別強調(diào)學生“如何做（know how）”的能力，這對企業(yè)和行業(yè)代表提出了較高的要求，作為實踐領域的專家，他們必須全程參與職業(yè)技能展示的計劃、實施與評估的整個過程。

為保證職業(yè)技能展示評估的有效性，職業(yè)教育提供者設立了專門機構(gòu)，由地方職業(yè)技能展示委員會（Local Board of Vocational Skills Dmonstrations，LBVSD）全面負責評估活動。委員會成員來自教育機構(gòu)、企業(yè)、行業(yè)和學生代表。在評估過程中，委員會負責監(jiān)控評估的整個過程，鑒定評估結(jié)果，并根據(jù)評估結(jié)果制定相關決策［16］。2010年，教育評估委員會對職業(yè)技能展示的研究結(jié)果表明：職業(yè)技能展示評估機制加強了職業(yè)教育與工作世界的聯(lián)系，有助于促進學生學習和技能提升，有效保障了芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量［17］。

（四）能力導向的資格評估

能力導向的資格（competence-based qualifications）評估（認證）為所有人特別是成人獲得職業(yè)技能訓練和繼續(xù)教育提供了通道。1994年，芬蘭引入與傳統(tǒng)的“學歷資格系統(tǒng)”并行的“能力導向職業(yè)資格”。能力導向職業(yè)資格申請者需要在“能力測評”中完成特定職業(yè)領域“資格要求”所規(guī)定的一系列技能模塊（由每一行業(yè)的實踐專家提煉出的真實工作任務），達到要求者方可獲得相應的職業(yè)資格。能力測評時，由成人教育專家小組、行業(yè)代表、實踐專家以及申請者個人共同對能力資格進行評估。評估過程參考“個人學習計劃”，計劃中明確了參加者接受教育或?qū)W徒培訓的時間、地點和形式，對評判其目前能力發(fā)展狀況提供參考和依據(jù)［18］。

能力導向的職業(yè)資格注重“能力產(chǎn)出”，對能力獲得途徑不做任何硬性要求，即申請者可以通過正規(guī)學校教育獲取職業(yè)資格，也可通過學徒制培訓、單位組織的在職培訓班、網(wǎng)絡課程等其他多種途徑參加技能考試，達到要求即可獲得相應的職業(yè)資格。據(jù)統(tǒng)計，芬蘭每年約有3.6萬份職業(yè)資格申請獲批，其中6670份是通過這種“基于能力的資格系統(tǒng)”獲得的資格認證，這類申請者中約有5%并未在“能力測試”之前接受任何培訓［19］。

三、芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估機制的特點

（一）注重產(chǎn)出導向職業(yè)教育質(zhì)量評估

以投入控制為主轉(zhuǎn)向產(chǎn)出控制的評估范式，已為國際所認可［20］。芬蘭在產(chǎn)出導向職業(yè)教育質(zhì)量評估方面提供了最佳實踐，具體體現(xiàn)在：第一，國家核心課程的標準是社會和用人單位對學生職業(yè)能力考核的最低標準，凡是達到該標準的學生說明已經(jīng)具備了一定的職業(yè)資格。第二，學習結(jié)果評估和職業(yè)技能展示都將教育產(chǎn)出作為重要的評價指標，重點考核學生是否具備了該領域所需的能力，對于獲得能力的時間、地點、形式不作要求。第三，能力導向職業(yè)資格認證也是產(chǎn)出導向的，無論通過何種方式學習，達到要求者被授予相應的資格證書。通過產(chǎn)出導向質(zhì)量評估機制，可以系統(tǒng)收集評估信息，發(fā)現(xiàn)教育過程中存在的問題并提出改進措施，從而提高職業(yè)教育質(zhì)量。

（二）建立了教育領域與工作世界的對話機制

芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估的關鍵是職業(yè)教育與工作世界的緊密結(jié)合。首先，芬蘭每一級的學校職業(yè)教育都要求學生必須參與真實的工作實踐，通過在工作場所中企業(yè)技術人員指導，學生不僅能學到實踐技能，還能培養(yǎng)其溝通、合作能力和職業(yè)認同感。其次，職業(yè)教育課程對成人的在職學習做了詳細規(guī)定，特別要求職業(yè)技能學習的情境性。職業(yè)技能展示評估機制為校企合作建立了良好的對話平臺，有效促進了勞動力市場需求和教育目標的實現(xiàn)。

（三）重視學生在評估中的參與

芬蘭職業(yè)教育內(nèi)部和外部評估均重視學生參與。多科技術學院外部質(zhì)量評估由高等教育評估委員會實施，委員會成員中有2名學生代表參與計劃制定與決策過程。該機構(gòu)通過多種方式與學生會建立合作評估機制，如將評估計劃發(fā)布在芬蘭多科技術學院的學生聯(lián)合會公報上，以征求學生意見；評估委員會在指導學校評估時，會有學生代表通過訪談或是研討會等形式參與評估［21］。相比之下，學生作為職業(yè)教育的直接利益相關方在我國的評估主體中的話語權(quán)被嚴重忽視。

四、幾點啟示

為進一步促進職業(yè)教育質(zhì)量提高，我國教育部印發(fā)《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進指導方案》（教職成司函［2015］168號，下文簡稱“診改方案”），按照“需求導向、自我保證，多元診斷、重在改進”的方針，引導職業(yè)院校建立“常態(tài)化的內(nèi)部質(zhì)量保證體系和可持續(xù)的診斷與改進工作機制”［22］，這對高職教育質(zhì)量保障提出了新的更高的要求。結(jié)合芬蘭經(jīng)驗，我國構(gòu)建完善的現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評估機制，應做好以下工作：

（一）加強職業(yè)教育質(zhì)量評估機構(gòu)建設及相關工作

芬蘭經(jīng)驗表明，政府統(tǒng)籌引導和多部門合作是職業(yè)教育質(zhì)量提升的保障。目前我國教育部和勞動保障部分管不同類型的職業(yè)院校。這種分散和各自為政的管理模式，不利于整體設計、分類指導和系統(tǒng)銜接的評估體系的建立，因此筆者建議：（1）建立超越教育部門和勞動保障部門職能的質(zhì)量保障機構(gòu)，負責設計、制定、實施全國職業(yè)教育質(zhì)量評估工作的總體規(guī)劃、指導和協(xié)調(diào)。（2）制定國家、地方和行業(yè)管理協(xié)調(diào)統(tǒng)一的法律法規(guī)體系，建立對職業(yè)學校和工作世界都具有約束力的法律規(guī)章制度。（3）出臺企業(yè)和其他利益相關者參與職業(yè)教育質(zhì)量評估的操作性方案，制定激勵制度和約束機制，引導企業(yè)、行業(yè)組織主動參與職業(yè)教育質(zhì)量評估工作。（4）建立適應職業(yè)院校發(fā)展的內(nèi)部質(zhì)量評估的指導方案，職業(yè)院校根據(jù)自身特點，建立自我診斷與改進教育教學現(xiàn)狀，外部機構(gòu)履行抽檢與指導職能。

（二）建立多方共治的職業(yè)教育質(zhì)量評估機制

職業(yè)教育是一個復雜的系統(tǒng)，與很多利益相關方發(fā)生著千絲萬縷的聯(lián)系。在現(xiàn)代社會多元發(fā)展的背景下，應打破政府在評估中同時扮演運動員、教練員、裁判員和解說員等多種角色的局面，推動各主體之間話語競爭和機制共建。應以職業(yè)院校為評估主體，建立內(nèi)部質(zhì)量評估機制并將其常態(tài)化；管理者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇д吆蛥f(xié)調(diào)者，社會及其他各方通過多種途徑參與學校的自我評估和專業(yè)教學評估等工作，關注評估結(jié)果，幫助學校及時發(fā)現(xiàn)問題與差距，實現(xiàn)有效調(diào)試與改進。另外，共治主體需加強學生代表的參與，使處于制衡機制中的被評估者（特別是弱勢群體）成為影響評估決策制定的重要參與者。

（三）加強產(chǎn)出導向的職業(yè)能力評估工作

目前，通過產(chǎn)出導向的評估加強質(zhì)量控制已成為國際職業(yè)教育質(zhì)量管理的共識，表現(xiàn)在教育領域，就是對學生的學習結(jié)果和職業(yè)能力進行評估。近幾年，由北京師范大學領銜開展的COMET大規(guī)模職業(yè)能力診斷研究結(jié)果表明，通過對職業(yè)能力這一“產(chǎn)出指標”的測評，可以實現(xiàn)對職業(yè)教育質(zhì)量產(chǎn)出進行全面和科學的評估。COMET測評結(jié)果不但可以實現(xiàn)院校、地區(qū)與學生之間的多維比較，而且可以對課程和教學實施過程、專業(yè)建設情況、校企合作狀況等進行過程性監(jiān)控，從而為學校管理和教學改革提供實時依據(jù)，也為職業(yè)教育考試方式改革提供技術支持［23］。產(chǎn)出導向評估要想在職業(yè)教育質(zhì)量評估機制建設方面取得突破性進展，需要解決的問題是：一是產(chǎn)出和投入的因果關系分析；二是評估工具的開發(fā)；三是制定相關政策，加大產(chǎn)出導向評估的試點工作并廣泛推廣。

（四）評估結(jié)果以描述性診斷報告為主

芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估結(jié)果，不公布院校排名，只以評估報告的形式將評估意見寫入其中。政府在制定教育決策和目標時，必須參考或運用評估結(jié)果。我國目前職業(yè)教育質(zhì)量評估方案（包括最新的“診改方案”），無論外部還是內(nèi)部的，在本質(zhì)上仍是鑒定性的。評估的結(jié)果（如通過和暫緩通過）缺乏對改進工作的有效指導和監(jiān)控。根據(jù)國際評估理念，現(xiàn)代職業(yè)教育評估結(jié)果不只是一個具體結(jié)論，而是針對評估對象各指標的深入描述和分析。例如重慶教育評估院等開展的COMET職業(yè)能力大規(guī)模診斷（large-scale diagnostics）研究，其職業(yè)能力診斷報告是對參評學生職業(yè)能力和職業(yè)認同感等發(fā)展情況的表述性評估，帶有大量圖形和表格解釋。閱讀者在此基礎上不但可以從多方面了解不同院校人才培養(yǎng)質(zhì)量，而且可以分析課程設置和實施過程以及校企合作狀況，從而為教育管理和教學改革提供依據(jù)［24］。

注釋：

①按照國際教育標準分類法，專業(yè)職業(yè)教育屬于中等后非高等教育，但芬蘭將其作為中等職業(yè)教育來統(tǒng)計。

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責任編輯韓云鵬

孫芳芳（1982-），女，河北滄州人，北京師范大學教育學部2014級博士研究生，河北科技師范學院職業(yè)教育研究所講師，研究方向為職業(yè)教育質(zhì)量評估。

教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究”（編號：13JZD047），主持人：趙志群；2015年度河北省社會科學發(fā)展研究課題“現(xiàn)代職業(yè)教育內(nèi)部質(zhì)量生成與監(jiān)控研究”（編號：2015040405），主持人：孫芳芳。

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1001－7518（2016）19-0082-05