□鄧宏寶　吳寒飛

美國職業(yè)教育外部治理：結(jié)構(gòu)、特點與啟示

□鄧宏寶吳寒飛

美國職業(yè)教育外部治理結(jié)構(gòu)是一個由政府引導、州和地方分級管理、社會力量積極參與的三元治理結(jié)構(gòu)，具有聯(lián)邦調(diào)控與地方自治相結(jié)合、政府干預與社會參與相結(jié)合、國家問責與各方制約相結(jié)合的特點。我國職業(yè)教育可借鑒和吸收其經(jīng)驗，合理劃分國家與地方職責，實現(xiàn)教育分權(quán)；吸引社會力量參與，推進多元治理；建立科學協(xié)同機制，增強治理實效。

美國；職業(yè)教育；治理結(jié)構(gòu)

美國職業(yè)教育相對發(fā)達，與其頗有特色的治理結(jié)構(gòu)有著密切的關(guān)系。分析、研究其治理狀況，總結(jié)、歸納其治理結(jié)構(gòu)特點，對于合理構(gòu)建我國職業(yè)教育治理結(jié)構(gòu)與體系，提升我國職業(yè)教育治理能力有著重要的借鑒意義。

一、美國職業(yè)教育外部治理結(jié)構(gòu)

美國職業(yè)教育的外部治理主要分為宏觀、中觀、微觀三個層面：

（一）宏觀層面——聯(lián)邦政府

宏觀層面，聯(lián)邦政府是治理的主體。聯(lián)邦政府主要是通過教育部、勞工部以及技能委員會、職業(yè)信息協(xié)調(diào)委員會等機構(gòu)研究擬定有關(guān)規(guī)劃與政策、撥付教育經(jīng)費、制定國家標準、開展績效評估等多種手段實現(xiàn)對職業(yè)教育的引導。早在1862年，《莫雷爾法案》就規(guī)定聯(lián)邦政府通過土地獎勵的辦法為各州提供資金，開辦“贈地學院”，此后1917年的《史密斯——休斯法案》、1940年的《國防職業(yè)教育法》、1958年的《國防教育法》、1963年的《職業(yè)教育法》、1974年的《生計教育法》、1982年的《職業(yè)訓練合作法》、1990年的《珀金斯職業(yè)教育法》、1994年的《2000年目標：美國教育法》和《學校到工作機會法案》等相關(guān)法律均為職業(yè)教育發(fā)展提供了經(jīng)費或其他相關(guān)條件的支持。雖然相比職業(yè)教育的總收入而言，聯(lián)邦政府提供的資金很少，美國國家職業(yè)教育評估委員會指出，大約只有5%的中等職業(yè)教育收入和2%的高等職業(yè)教育收入來自聯(lián)邦政府［1］。但這并不意味著聯(lián)邦政府對職業(yè)教育治理的影響力小。

為了加強對職業(yè)教育的間接治理，聯(lián)邦政府建立了職業(yè)教育經(jīng)費投入機制，在國家教育部下設(shè)了職業(yè)與成人教育辦公室（the Office of Vocational and Adult Education，OVAE），負責聯(lián)邦層面的職業(yè)教育立法與實施。聯(lián)邦政府要求各州必須向職業(yè)與成人教育辦公室提交計劃，說明執(zhí)行聯(lián)邦立法要求的具體安排，否則不予資助；同樣，地方要向州提供資金使用計劃方能獲得州撥款，此舉確保了州和地方在聯(lián)邦政府的規(guī)定范圍內(nèi)使用資金。在計劃執(zhí)行過程中，職業(yè)與成人教育辦公室要求各州上交年度報告，匯報資金的使用情況以及評估結(jié)論，說明資金對項目的有效作用。

職業(yè)教育培訓方面，除了教育機構(gòu)提供的服務(wù)外，幾乎所有教育體系外政府支持的技能培訓都是由聯(lián)邦勞工部管轄下的學徒制辦公室（Office of Apprenticeship）和就業(yè)工作團（Job Corps）負責，盡管參加此類培訓的人員數(shù)量遠遠低于在教育機構(gòu)接受技能培訓的人數(shù)。此外，聯(lián)邦政府還制定政策，要求企業(yè)履行教育培訓責任，運用減免稅收、發(fā)放補貼及購買服務(wù)等方式推動企業(yè)參與職業(yè)教育治理，同時積極宣傳教育改革理念，推動社會組織捐資助學。

（二）中觀層面——社會組織與個人

美國的職業(yè)教育項目都被期望有第三方咨詢組織或?qū)I(yè)協(xié)會的代表參與，以保證所培養(yǎng)人才能夠符合勞動力市場需求。聯(lián)邦政府立法雖然沒有對這些社會組織直接提出要求，但是在一些規(guī)定中間接地體現(xiàn)了相應的精神。例如要求地方所提交的計劃必須描述商業(yè)（包括小型企業(yè)）、工業(yè)、勞工組織、特殊人群代表、其他對職業(yè)教育感興趣的個人對職業(yè)技術(shù)教育項目的參與開發(fā)、實施以及評價等內(nèi)容［2］。這就促使職業(yè)教育辦學者必須充分調(diào)查、了解社會各界對其發(fā)展的意見與建議，也為相關(guān)社會組織或人群參與職業(yè)教育打開了方便之門。

作為政府、企業(yè)和職業(yè)院校之間的中介，社會組織為職業(yè)教育行業(yè)自律發(fā)揮著重要的功能。它們包含了貿(mào)易、工商業(yè)組織，農(nóng)業(yè)、科技、工程類專業(yè)協(xié)會，以及職教中心等等，全美約有三萬多個社會組織。部分行業(yè)組織的影響力非常巨大，如美國商會、慈善基金會、全國零售業(yè)聯(lián)合基金會、制造業(yè)職業(yè)生涯聯(lián)盟等。這些組織實力雄厚，他們利用自身的平臺與優(yōu)勢，通過多種途徑左右職業(yè)教育的發(fā)展。如在國會和白宮為企業(yè)呼吁、在法院幫助企業(yè)打官司、通過利益交換團結(jié)企業(yè)等方式增強自身對企業(yè)的吸引力，調(diào)動企業(yè)參與“合作教育”的積極性。同時這些組織還通過游說，在促進聯(lián)邦政府加強職業(yè)教育立法，增加職業(yè)教育撥款，開展職業(yè)教育專題研討，吸引國家、州、地方層面的利益相關(guān)者參與職業(yè)教育等方面發(fā)揮作用［3］。

有些社會組織還借助出臺行業(yè)技能標準，引導職業(yè)教育的發(fā)展。迄今為止，行會、產(chǎn)業(yè)組織與國家技能標準推進委員會合作，已經(jīng)開發(fā)了制造業(yè)、信息通信業(yè)等一系列國家行業(yè)技能標準，這些標準往往成為了學校課程開發(fā)、實踐訓練的重要指南。另外，部分社會組織亦直接參與職業(yè)院校的課程方案設(shè)計、教材編寫、教育研究、就業(yè)咨詢等活動；有的社會組織則向?qū)W校提供資金，間接參與職業(yè)教育的管理與決定，包括招生、課程設(shè)置、學生實習、畢業(yè)生錄用等環(huán)節(jié)。還有一些認證協(xié)會通過制定認證標準對學校的管理進行監(jiān)督，它們出臺評價指標，確定評價程序并實施評估和定期復查，對達到標準的學校公開認定。

至于社會上各行業(yè)的代表人士，他們則被邀請參與學校管理，有的會加入董事會，與其他董事們共商學校重大決策，依社會需求適時調(diào)整學校發(fā)展走向。一些雇主也會積極參與職業(yè)教育，如指導專業(yè)的設(shè)置，在合作教育中為學生安排工作實習，介入學生錄取、指導、公關(guān)、咨詢、教師選聘及評價活動，支持課程結(jié)構(gòu)的改革以及捐贈設(shè)備等。有的企業(yè)負責人和技術(shù)人員還會組成顧問委員會，參與職業(yè)教育專業(yè)方向、課程設(shè)置及教學改革等方面的規(guī)劃，對一些職業(yè)教育項目進行監(jiān)督、調(diào)查與評估。

（三）微觀層面——州和地方

根據(jù)聯(lián)邦憲法規(guī)定，教育是聯(lián)邦下屬各州政府的“保留權(quán)力”。因此，美國職業(yè)教育治理是非集權(quán)、分散式的，自主權(quán)主要掌握在州和地方當局。聯(lián)邦的職業(yè)教育立法要求各州指定一個類似于職業(yè)技術(shù)教育委員會的機構(gòu)負責計劃和監(jiān)督聯(lián)邦資金的使用。有35個州是由中小學教育委員會，8個州是由州高等教育行政機構(gòu)中的一個部門，3個州和哥倫比亞特區(qū)是由一個專門的委員會，4個州由勞動力教育部門負責［4］。這類教育機構(gòu)主要統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)和規(guī)劃全州職業(yè)教育，制定本州有關(guān)職業(yè)教育的政策、法規(guī)和確定發(fā)展規(guī)劃；管理分配聯(lián)邦政府和州政府用于職業(yè)教育的資金；審議、評估課程設(shè)置和培訓項目；頒發(fā)教師資格證書；了解學生的收費狀況和審計學區(qū)財務(wù)執(zhí)行情況等。

對于聯(lián)邦資金的管控，州層面有專門人員——生涯技術(shù)教育董事（State Director of Career-Technical Education）負責。這些董事們不僅是州職業(yè)教育的領(lǐng)導，而且是州職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的倡導者，他們?yōu)槟切┰噲D影響聯(lián)邦政府職業(yè)教育政策的雇主和地方董事們提供贊助，他們結(jié)成了聯(lián)盟，試圖在國家層面通過影響聯(lián)邦立法和撥款來為州職業(yè)教育作出貢獻［5］。

各州在職業(yè)教育自治過程中，對地方職業(yè)教育的政策與實踐要求各異。有的州要求地方使用他們推薦的課程，否則不提供資金資助，有的州要求行業(yè)必須拿到國家資格認證后才可獲得資助。一般情況下，州都會下設(shè)地方教育機構(gòu)——地方教育委員會（Local Boards of Education），負責在州的立法和管理框架內(nèi)治理職業(yè)教育（夏威夷州單設(shè)一個獨立的州委員會除外），地方教育委員會的成員是根據(jù)地域劃分由公民選舉產(chǎn)生，只有一小部分委員會的成員是委派的。委員會的工作一周需要幾個或多個小時，委員們可能還不接受薪水，雖然他們都是來自不同的行業(yè)，但相比普通公民，他們比較富裕，受教育程度也更高［6］。

地方負有職業(yè)教育治理的主要職責，他們擁有教育行政人員的招聘權(quán)、教師關(guān)于課程建議的審批權(quán)、獨立于其它政府部門的稅收權(quán)（為了避免職業(yè)教育治理受政治影響）等。所有的初、高級職業(yè)院校（除了夏威夷州）都是在地方教育機構(gòu)管轄范圍之內(nèi)。中學后職業(yè)教育是由社區(qū)學院負責，而社區(qū)學院又受制于地方教育委員會。地方掌握著職業(yè)教育的主要經(jīng)費，職業(yè)教育經(jīng)費來源渠道較多，主要是當?shù)刎敭a(chǎn)稅、州政府撥款、聯(lián)邦政府資助和學生學費，分別約占學校收入的45%、18%—20%、10%和8%—10%，另有少量的企業(yè)和私人贊助以及學校有關(guān)產(chǎn)業(yè)的收入。

總體而言，美國職業(yè)教育外部治理主體齊全，治理職責分明。聯(lián)邦政府負責宏觀層面的治理，它主要通過政策制定關(guān)注撥款、教育公平、學生貸款與資助、質(zhì)量評價等問題。微觀層面具體事務(wù)的治理由州和地方負責，它們對本區(qū)域內(nèi)的職業(yè)教育進行直接治理。中觀層面上的社會組織與個人在各級政府、企業(yè)、院校之間發(fā)揮著緩沖和中介作用，填補了聯(lián)邦政府在職業(yè)教育領(lǐng)域權(quán)力缺失的空間，克服了地方自治可能導致的缺陷，也是工商業(yè)、企業(yè)、協(xié)會等主體“利益表達”的渠道。雖然不同層面的治理主體有著各自的職責范圍、治理手段，但他們之間已經(jīng)通過立法機制、經(jīng)費投入機制、質(zhì)量問責機制形成了相互獨立、彼此契合、相互制約的治理結(jié)構(gòu)（見圖1）。在此結(jié)構(gòu)中，各主體的地位同等重要且缺一不可，共同維系著職業(yè)教育的有序運轉(zhuǎn)。

圖1　美國職業(yè)教育外部治理結(jié)構(gòu)

二、美國職業(yè)教育外部治理結(jié)構(gòu)特點

美國職業(yè)教育具有一個政府引導、州和地方分級管理、社會力量積極參與的外部治理結(jié)構(gòu)。這一治理結(jié)構(gòu)主要有以下幾方面的特點：

（一）聯(lián)邦調(diào)控與地方自治相結(jié)合

聯(lián)邦政府主要是在宏觀方面起到引導、促進、保障、監(jiān)管的作用。首先，聯(lián)邦政府主要通過“聯(lián)邦委托”、“立法優(yōu)先”、制定職業(yè)教育國家技能標準、開展績效評估等多種手段，引導各州向國家教育目標、國家標準看齊，從而實現(xiàn)對職業(yè)教育的干預。其次，聯(lián)邦政府制定各種教育法律與政策引導教育改革，雖然州與地方也有自己的法規(guī)，但是基于國家至上原則，聯(lián)邦法律優(yōu)先于州和地方的法規(guī)，州和地方要在聯(lián)邦法律框架下行事。再次，聯(lián)邦政府為州和地方提供有條件的教育資助，要求接受資助的地方承擔相應的責任，要在聯(lián)邦政府提出的教育目標和技術(shù)標準范圍內(nèi)使用資金［7］。此外，聯(lián)邦政府還籍助為貧困學生提供資助與貸款等舉措，促進教育公平?？梢哉f聯(lián)邦政府作為職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的決策者、促進者與監(jiān)督者，發(fā)揮著強大的宏觀引導作用。

在注重國家調(diào)控的同時，聯(lián)邦政府將職業(yè)教育直接的治理權(quán)委托給州和地方，實現(xiàn)地方自治。對于聯(lián)邦的撥款，州和地方根據(jù)各自的情況制定和上交計劃，具體如何使用資金進行職業(yè)教育管理與創(chuàng)新，由地方自行安排，只要是在聯(lián)邦立法范圍內(nèi)即可。區(qū)域內(nèi)的職業(yè)院校也由地方負責，聯(lián)邦政府無權(quán)直接干涉。對于構(gòu)建職業(yè)教育標準體系，國家法律（如《帕金斯法案》）只提出要求，規(guī)定核心指標，具體指標的選取、標準的確定，各州和地方都有權(quán)根據(jù)本州本地區(qū)的實際自主決定；當問責計劃制定并獲得聯(lián)邦批準后，州和地方有權(quán)自行按照標準體系開展質(zhì)量問責，聯(lián)邦教育部可通過派遣專家、提供評價工具等方式進行協(xié)助，無權(quán)強行干涉州的行為，但要對州上交的問責報告給予反饋［8］。如果達不到計劃目標，聯(lián)邦政府有權(quán)部分或者完全收回資助。這種國家宏觀調(diào)控與地方自治相結(jié)合的機制，既給予了地方很大的自主權(quán)，激發(fā)了地方辦學的積極性，又強化了國家的引導和監(jiān)督，使地方與國家保持相對的一致，地方與地方之間保持相對的均衡。

（二）政府干預與社會參與相結(jié)合

美國職業(yè)教育外部治理結(jié)構(gòu)的又一特點是實現(xiàn)了“自由社會”與“強大政府”的同構(gòu)。政府以立法為基礎(chǔ)、撥款為紐帶，通過制定質(zhì)量標準、開展評估、實施績效管理等手段，形成了一套從聯(lián)邦到州再到地方的政府治理體系。與此同時，政府還通過《聯(lián)合培養(yǎng)方案》等文件明確要求企業(yè)履行職業(yè)培訓的責任，通過撥付專項資金、提供稅收優(yōu)惠、追加行政補貼等手段推動社會組織參與職業(yè)教育［9］。共同治理結(jié)構(gòu)可謂是其職業(yè)教育運行的一種強制性結(jié)構(gòu)。

社會組織承擔了不少的職業(yè)教育治理職能，工商各界、協(xié)會組織、企業(yè)等都積極加入國家職業(yè)教育咨詢委員會、評估委員會、州職業(yè)教育委員會等組織，作為其中的一員，參與政策制定，推動職業(yè)教育改革。作為“第三部門”，社會組織彌補了受教育者因政府失靈和市場失控所無法滿足的教育需求，能夠促進教育籌資公平與效率的統(tǒng)一。并且，社會組織對勞動力市場的信息掌握較為精準，能夠避免職業(yè)教育與市場需求信息的不對稱問題。它們代表行業(yè)企業(yè)的利益，能夠為職業(yè)教育提供服務(wù)，并形成規(guī)模效益，能有效補償政府在管理、監(jiān)控職業(yè)教育力量不足所帶來的缺陷，克服單個企業(yè)參與職業(yè)教育所導致的“點對點”式合作弊端。

（三）國家問責與各方制約相結(jié)合

為了加強職業(yè)教育質(zhì)量管理，促進職業(yè)教育質(zhì)量提升，美國實行了職業(yè)教育質(zhì)量問責。自1917年《史密斯—休斯法》頒布以來，美國每一次主要的職業(yè)教育立法都將質(zhì)量問責作為不可或缺的部分［10］。2006年，《帕金斯法IV》要求各州通過實施與企業(yè)標準相一致的測驗，衡量學生技術(shù)技能的達標情況；2012年，《投資美國的未來生涯與技術(shù)教育改革藍圖》提出各州使用統(tǒng)一的教育績效評價指標，同時將相關(guān)數(shù)據(jù)連接到國家縱向數(shù)據(jù)系統(tǒng)。聯(lián)邦政府還成立了國家職業(yè)教育評估機構(gòu)，對州和地方職業(yè)教育工作進行周期性評估［11］。所有這些規(guī)定都構(gòu)成了美國國家層面職業(yè)教育質(zhì)量問責機制，有力地保障了職業(yè)教育的健康發(fā)展。

除聯(lián)邦政府引導職業(yè)教育質(zhì)量評價外，州、地方以及協(xié)會組織在質(zhì)量把控上也各司其職。以亞利桑那州為例，州教育部頒布了中等職業(yè)教育指導方針，為學區(qū)的職業(yè)教育管理者、地方評價小組以及職業(yè)教育師資開展質(zhì)量評估提供參考。地方教育行政部門則承擔本學區(qū)內(nèi)職業(yè)教育項目的自我評價，其職責主要涵蓋：制定本學區(qū)的評價計劃、協(xié)調(diào)與其他部門的關(guān)系、制定具體的評價時間表、對職業(yè)學校的教學質(zhì)量進行監(jiān)督等。協(xié)會組織也參與各州職業(yè)教育評價系統(tǒng)，它們在制定評價標準、發(fā)揮主體作用、實施評價工作、研制教學計劃和課程標準等方面扮演著重要角色［12］。

三、美國職業(yè)教育外部治理結(jié)構(gòu)對我國的啟示

經(jīng)過多年來的發(fā)展，我國職業(yè)教育事業(yè)已取得了不斐的業(yè)績。隨著職業(yè)教育從規(guī)模擴張向內(nèi)涵提升發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，隨著職業(yè)教育發(fā)展過程中部門主義、地方主義傾向的顯現(xiàn)，迫切需要我們借鑒美國相關(guān)經(jīng)驗，關(guān)注職業(yè)教育各利益主體的訴求，形成多元主體共同參與的職業(yè)教育治理結(jié)構(gòu)。

（一）劃分國家與地方職責，實現(xiàn)教育分權(quán)

《中華人民共和國職業(yè)教育法》規(guī)定：國務(wù)院教育行政部門、勞動行政部門和其他有關(guān)部門在國務(wù)院規(guī)定的職責范圍內(nèi)，分別負責有關(guān)的職業(yè)教育工作?？h級以上地方各級人民政府應當加強對本行政區(qū)域內(nèi)職業(yè)教育工作的領(lǐng)導、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)和督導評估?？梢哉f，這已從法律層面對國家和地方在職業(yè)教育管理權(quán)限上作出了劃分。但由于這種劃分相對宏觀、籠統(tǒng)，致使少數(shù)地區(qū)、少數(shù)領(lǐng)域出現(xiàn)國家和地方職責不清、責任不明的現(xiàn)象，在職業(yè)教育辦學實踐中，或是過分強調(diào)了國家的宏觀控制，地方職業(yè)教育過分僵化、活力不夠；或是過于強調(diào)了地方自主，職業(yè)教育機構(gòu)重復建設(shè)、專業(yè)重疊設(shè)置，辦學資源嚴重浪費。為此，要在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，依托《職業(yè)教育法》的修訂，進一步明確劃分國家和地方各級政府的職業(yè)教育管理權(quán)限，科學界定相應法律責任，實現(xiàn)職業(yè)教育的合理分權(quán)。國家層面要繼續(xù)借助法律、經(jīng)濟、質(zhì)量評估等手段，規(guī)范和引導地方職業(yè)教育的興辦，地方要立足國家全局利益，遵循相關(guān)政策要求，積極發(fā)揮自身能動性，因地制宜辦好職業(yè)教育。

（二）吸引社會力量參與，推進多元治理

新時期，我國各種行會、協(xié)會等社會組織紛紛組建，但由于尚在成長之中，這些組織普遍依附于政府機構(gòu)或與政府機構(gòu)有著千絲萬縷的聯(lián)系，其獨立性、公正性和權(quán)威性不夠［13］，兼之，行業(yè)、企業(yè)等參與辦學的責權(quán)利尚未有法律明文界定，具體政策缺乏吸引力、可操作性，特別是一些國企“辦學難”，所辦學校既無生均經(jīng)費、教師工資等財政撥款，也不能按民辦學校標準收費，因而總體上社會力量參與職業(yè)教育的內(nèi)生動力不足。要打破現(xiàn)行的政府全能型“一元單治”治理結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)職業(yè)教育多元治理，就要求政府轉(zhuǎn)變部分職能、下放部分權(quán)力，依靠法律、利益等機制吸引各種社會力量成為職業(yè)教育治理的主體。同時，要進一步改變政會一體的狀況，尊重社會組織的獨立地位，賦予他們參與職業(yè)教育治理的權(quán)利與義務(wù)，提供他們參與職業(yè)教育治理的舞臺與空間。社會力量自身亦需加強建設(shè)，提升影響力，發(fā)揮第三方作用，強化對職業(yè)教育的評估、認證與監(jiān)督，使職業(yè)教育能更好地滿足多方社會力量的需求。

（三）建立科學協(xié)同機制，增強治理實效

職業(yè)教育作為與社會經(jīng)濟發(fā)展和勞動力市場密切相關(guān)的一種教育類型，政府、行業(yè)企業(yè)、社會組織、學校、學生及家長等多方均是影響其發(fā)展的重要因素，他們均應成為職業(yè)教育治理的主體。要有效發(fā)揮這些治理主體的作用，就必須深入探索多元主體協(xié)同互動、協(xié)商決策、利益分享、監(jiān)測評估等推進職業(yè)教育發(fā)展的組織機制和運行機制，找到職業(yè)教育治理主體決策能力、執(zhí)行能力、調(diào)控能力、協(xié)同能力的提升路徑，以合理化解職業(yè)教育相關(guān)主體的利益沖突和矛盾，尋求共同利益的最大化。要明確政府在各治理主體中的主導地位，推進共治過程中的問責制，從而引領(lǐng)職業(yè)教育治理發(fā)揮最大效能，最終由共治走向善治。

［1］Silverberg，M.，Warner，E.，F(xiàn)ong，F(xiàn).&Goodwin，D.National Assessment of Vocational Education：final report to congress［EB/OL］．［2010-10-17］.http：//www.ed.gov/rschstat/eval/sectech/nave/ navefinal.pdf．

［2］Carl D.Perkins Career and Technical Education Act of 2006.

［3］鄧佳楠，鄧志軍.美國行業(yè)協(xié)會參與職業(yè)教育的模式及特點［J］.東華理工大學學報（社會科學版），2014（3）：261-262.

［4］［5］James R.Stone III，Morgan V.Lewis.Governance of Vocational Education and Training in the United States［J］.Research in Comparative and International Education，2010，5（3）：2010.

［6］Land，D.，Local School Boards under Review：their role and effectiveness in relation to students' academic achievement［J］.Review of Educational Research，2002（72）：229-278.

［7］［9］［11］馮孟.美國職業(yè)教育國家制度的構(gòu)建及其啟示［J］.比較教育研究，2012（6）：58-61.

［8］吳雪萍.美國職業(yè)教育治理問責制探析［J］.比較教育研究，2014（11）：49-53.

［10］Office of Technology Assessment.Testing and AssessmentinVocationalEducation［EB/OL］．［2014-05-31］．http：//www.fas.org/ota/reports/9437. pdf.1994：4.

［12］郄海霞，王世斌，董芳芳.美國中等職業(yè)教育外部評價機制及啟示——以亞利桑那州為例［J］.比較教育研究，2013（12）：43-44．

［13］董仁忠，李晏軍.本科職業(yè)教育治理研究［J］.職教論壇，2015（21）：5-9.

責任編輯韓云鵬

鄧宏寶（1967－），男，江蘇南通人，南通大學職業(yè)技術(shù)教育研究所所長，教授，博士，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育；吳寒飛（1986－），女，江蘇海安人，南通大學職業(yè)技術(shù)教育研究所講師。

教育部哲學社會科學研究重大課題攻關(guān)項目“現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化研究”（編號：15RH019），主持人：肖鳳翔。

G710

A

1001－7518（2016）19-0087-05