徐愛華

摘要：本文以“生態(tài)系統(tǒng)的結構”教學為例，淺析如何通過設計層層推進、環(huán)環(huán)相扣的問題，提高課堂教學的有效性.

關鍵詞：問題鏈 生態(tài)系統(tǒng)的結構 有效課堂

“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需被點燃的火把”.在生物教學中，教師要根據(jù)教學內(nèi)容以及學生已有的知識基礎和生活經(jīng)驗，提出符合教學要求的分步驟、有層次的“問題鏈”， 激發(fā)學生的求知欲望，引導他們在自主、合作、交流中探究知識，培養(yǎng)思維，變被動接受為自主構建.問題可以開啟學生的思維，使學生的求知欲由潛伏狀態(tài)轉入活躍狀態(tài)，提高學生思維的積極性和主動性.

一、生態(tài)系統(tǒng)的組成成分

在教學中，教師應利用“池塘生態(tài)系統(tǒng)結構示意圖” ，設計出邏輯性強、價值高的問題，讓學生快速進入生物情境，參與問題探討，主動獲取知識.學生圍繞問題鏈展開討論：池塘中除了生物之外，還有哪些成分？作為自養(yǎng)型的生物有哪些？作為異養(yǎng)型的生物有哪些？池塘中各種動植物的尸體糞便、殘枝敗葉到哪兒了？第一問，學生結合示意圖容易得到答案；第二和第三問，部分學生因?qū)Ω咭凰鶎W知識“什么是自養(yǎng)型生物和異養(yǎng)型生物”的遺忘，遇到障礙，但是通過同學間相互協(xié)作和教師及時點撥，問題也迎刃而解；第四問，由于學生具有初中生物相關知識基礎和生活經(jīng)驗，回答并不困難，并且感到學起來輕松愉快.在這個過程中，學生興趣濃厚、發(fā)言積極，既有意料之中的，也有意料之外的，體現(xiàn)了學生的主體地位，提高了課堂的有效性.

課堂教學是一個開放的、變化的、動態(tài)生成的過程.由于學生的知識水平、學習經(jīng)歷、心理特點有較大的差別，教學過程中有很多意想不到的問題出現(xiàn).隨著前置問題的解決，學生很快發(fā)現(xiàn)生態(tài)系統(tǒng)的組成成分包括非生物的物質(zhì)和能量、生產(chǎn)者、消費者和分解者；生產(chǎn)者屬于自養(yǎng)型生物，消費者和分解者屬于異養(yǎng)型的生物；生產(chǎn)者主要是綠色植物，消費者主要是動物，而分解者主要是微生物.學生不禁要問：還有哪些生物是生產(chǎn)者？所有的植物都屬于生產(chǎn)者嗎？還有哪些生物是消費者？所有的動物都屬于消費者嗎？還有哪些生物是分解者？

所有的微生物都屬于分解者嗎？在解決問題的過程中，學生產(chǎn)生新的問題.在達成預期學習目標的同時，學生的大腦始終保持在一種思考的狀態(tài).在教學中，教師要留有余地，讓學生在利用想象填補空白的過程中追求啟發(fā)思維的藝術效果，使學生在設問和答問的過程中萌生自主學習的動機和欲望，進而養(yǎng)成自主學習的習慣，并在實踐中優(yōu)化自主學習的方法，提高自主學習的能力.

“生態(tài)系統(tǒng)是一個有機整體” 這是教學難點.教師設置問題鏈：“落紅不是無情物，化作春泥更護花”.你能用今天所學生物知識，解釋其內(nèi)涵嗎？生態(tài)系統(tǒng)中四種組成成分各扮演什么角色？各成分間又存在著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系呢？ 學生一時無法得出答案，激發(fā)了他們的探究欲望.當學生對教師的提問不能立刻回答時，教師常會不斷重復問題，或者另外提出一些問題來彌補這個“冷場”.其實，這是干擾學生的思考，“冷場”往往是學生正在思考，表面冷靜，實際上思維活動卻很活躍.教師要引導學生閱讀教材，為學生提供一個交流、合作、探索、發(fā)展的平臺，使學生在問題解決中感受生物的價值和魅力.

二、生態(tài)系統(tǒng)的營養(yǎng)結構

1.食物鏈.教師可以利用學生耳熟能詳?shù)闹V語“大魚吃小魚，小魚吃蝦米，蝦米啃泥巴（主要浮游植物）”、“螳螂捕蟬，黃雀在后”，設置學生自認為毫無問題的問題：請寫出以上兩個諺語所表達的食物鏈？學生常會在描述諺語時出錯：蟬→螳螂→黃雀.允許學生犯錯誤，往往是正確的先導.教師用故錯法，讓學生在笑過之后再反思其中的乖謬.在釋疑中，學生總結出捕食鏈特點：捕食鏈起點總是生產(chǎn)者，一定是第一營養(yǎng)級，食物鏈上一般不會超過5個營養(yǎng)級.這為生態(tài)系統(tǒng)能量流動的學習埋下伏筆.

2.食物網(wǎng).教師可以利用“溫帶草原生態(tài)系統(tǒng)的結構示意圖”，直接將問題擺到學生面前：食物網(wǎng)中共有幾條食物鏈？青蛙屬于幾級消費者？哪些生物占有四個營養(yǎng)級？青蛙和蜘蛛之間是什么關系？若由于某種原因植被被大量破壞，短期內(nèi)蛇數(shù)量將如何變化？若由于某種原因吃蟲的鳥大量減少，短期內(nèi)蜘蛛數(shù)量將如何變化？貓頭鷹數(shù)量將如何變化？在這濃郁的問題情境中，教師不要輕易肯定或否定他們的回答，而是要讓學生討論.當學生心憤求通、口悱難達，急需教師啟示開導時，適時而教，便如“時雨化之”，能夠收到良好的效果.學生在討論和解答問題中學會區(qū)分“屬于第四營養(yǎng)級的生物”與“占有四個營養(yǎng)級的生物”，了解一種消費者可以在同一食物網(wǎng)的不同食物鏈中占據(jù)多個營養(yǎng)級，知道在食物網(wǎng)中種間不僅有捕食關系還有競爭關系，理解食物網(wǎng)的復雜程度取決于生物種類.

三、教學反思

問題的有效設置，不僅能突出教學重點、解決教學難點，還能檢驗課堂的有效性.例如，在一個光照和水肥充足的小島上，各種植物生長茂盛；有棲息樹上的小型益鳥、貓頭鷹，有鼠、蛇及蛙等動物在活動；還有許多昆蟲、真菌和腐爛的動植物尸體.你能用今天所學知識分析上述生態(tài)系統(tǒng)的結構嗎？學生完美答案的呈現(xiàn)說明，巧設問，不僅能點燃學生的思維火花，而且能提高課堂效率.

隨著新課程改革的不斷深入，問題教學法的優(yōu)勢已日漸凸顯.它是革除傳統(tǒng)教學弊端的手段之一，也是激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力和源泉.“以問題為中心”，使學生的學習過程成為“感受、理解知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程”，把學習知識的過程，變成學生自主探究的“再發(fā)現(xiàn)”、“再創(chuàng)造”的過程，進而培養(yǎng)學生的問題意識和科學精神.問題是思想方法、知識積累和發(fā)展的邏輯力量，是生長新知識、新方法、新思想的種子，是創(chuàng)造性學習、創(chuàng)新思維的源泉.組織學生合作探討問題，發(fā)揮了學生的主體作用，使他們在與同伴的合作學習中，不僅尋求到問題的答案，而且提高自身的合作意識，培養(yǎng)自身的合作能力.

心理學家羅斯科夫和柏克認為，問題前置可將學生的注意局限在與問題密切有關的內(nèi)容上，對學生的思維有一定的束縛.在偶然學習（測量與所提問題無關的內(nèi)容）方面，問題后置的成績顯著高于問題前置.在教學中，教師一般是把教學內(nèi)容精煉為幾個問題，組織學生討論回答.若能讓學生先通讀教材，激發(fā)學生提問的積極性和對課程的興趣，然后由教師精煉問題，組織大家討論，則可提高學生自主學習的積極性，教師只起組織、點撥作用，才是問題設計的精髓.當然，學生主動學習以后會提出哪些問題、發(fā)表哪些觀點是不能完全預測的，學生之間的討論會在哪些方面發(fā)生爭執(zhí)，產(chǎn)生困惑，是否會冒出教師沒有想到卻有意義的建議，同樣不能完全預測，這就使課堂教學變得相對有更多的不確定性.因此，教師要有廣博、精深的專業(yè)知識和教育理論修養(yǎng)以及豐富的教學經(jīng)驗，才能巧妙地設計問題和調(diào)節(jié)引導教學中出現(xiàn)的各種問題.

總之，困惑與好奇是學生特有的財富，培養(yǎng)學生提出問題、解決問題的能力，是有效課堂的保證.

參考文獻

朱正威，趙占良等.生物3穩(wěn)態(tài)與環(huán)境.北京：人民教育出版社， 2007.

王洪奎.生物學教學中實施問題教學的探索.生物學教學， 2014，39（1）.